基于“創客+”課程集群的國際化人才培養探索

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）23-0025-04

隨著數字化轉型與創新生態的快速發展，以FabLab（微觀裝配實驗室）及其觸發的創新2.0模式為代表的新型教育范式逐漸滲透至教育領域，催生了創客教育、創客文化、創客空間等實踐形態的蓬勃發展。然而，當前創客教育在具體實施中仍面臨課程體系松散、持續發展動力不足、評定標準不統一等隱性問題，亟須通過系統化探索構建更具韌性的創客教育。本研究結合學校“四系一部”組織架構與4 2+3^′ 專業群建設框架，探索“創客 + ”課程集群實踐，從專業聚焦性加固、持續性影響力提升、可行性路徑優化等三個維度切入，通過課程載體探索課程重構、資源聯動與評價迭代，推動“創客 + ”課程集群的實施。

一、創客教育內涵概述

創客轉譯自英文單詞“Mak-er”，源于美國麻省理工學院（MIT）比特與原子研究中心發起的FabLab（FabricationLaboratory，即微觀裝配實驗室）創新項目，即一群參與實驗課題的學生為“創客”，其早期應用于設計與工程領域1，本質是一種以造物為手段、以培養學生創新與實踐能力為目標的工程教育[2]

教育部在2016—2017年先后頒布《教育信息化“十三五”規劃》（教技[2016]2號）（以下簡稱《規劃》）《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》（教材[2017]4號）（以下簡稱《綱要》）、《普通高中信息技術課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）三個文件，《規劃》強調了‘眾創空間’、跨學科學習（STEAM教育）創客教育等新的教育模式中的應用；《綱要》主張的創客教育，其本質是一種經驗課程或者活動課程的綜合實踐形態；《課程標準》則更加明確了“開源硬件項目設計”的學科特點，更直觀地區分了高中階段的“創意物化”綜合實踐活動[3]。

在學術領域，我國學者從教學導向、培養模式、教學形式等屬性界定了創客教育。從創客教育的教學導向視角來界定，祝智庭等學者認為，創客教育是一種以培養學習者的創客素養為導向的教育模式[4]。從創客教育的培養模式視角來界定，楊現民等學者認為，創客教育是融合了第三方現代化信息技術，以“創造中學”為主要學習方式，是培養創新型人才為目的的新型教育模式，同樣可以衍生出一種“創客式教育”，旨在運用創客的教育理念與教育方式，開展基于創造任務的驅動型學習[5]。從創客教育的教學形式視角來界定，張茂聰等學者認為，創客教育是以“探究”為主要學習方式和以培養新世紀高素質人才為目的的創新教育模式。

本研究根據國內外學者對于創客教育的概念界定、適用領域、典型案例等研究資料推論，創客教育是基于不同專業屬性、課程屬性的綜合形態教學模式，可以獨立為一門基礎性創客課程，也可以基于其他專業核心課程實現局部的課堂教學嵌入，從而與專業教學疊加，形成具有專業特色屬性的創客教育集群。

二、創客“ +”課程集群的國際化人才培養

“創客 + ”課程集群的國際化人才培養是以創新創業系列項目為載體，以“四系”為實踐對象，通過培養學生跨國域的視野、跨課程的能力來實現項目成果輸出、量化培養效果的一種人才培養方式。“創客 + ”課程集群其本質是基于項目遴選的關聯課程集合，其功能是服務于學生的項目思維，培養學生跨課程解決專業問題的能力；加固學生的專業認知與實踐應用，依托國際化視野背景遴選項目，學習國際通用型軟件，在拓寬學生專業應用廣度的同時，使學生在項目實踐中能立足于更廣闊的地域、文化、風土等現實因素，基于自身的國際專業軟知識，依托數智技術和信息裁量，跨國域解決問題，從專業視角和跨域格局上實現國際化人才培養。

（一）初期探索：“創客 + ”課程集群的試點雛形

鑒于國內外文獻提及的創客教育概念與創客課程案例，本研究結合現有的“四系一部”組織架構與 ^…2+3^′ 專業群，將“創客 .+^' ”課程集群定義為將創客教育嵌入一門或多門專業課程進行教學，使其作為考量專業課程教學質量的輔助指標，其本質是將不同專業課程嵌入創客教育所形成的課程集群體系，其適用群體為理工專業的中職生，與STEAM教育的適用群體相似，而基于創客的職業教育發展將會成為主流]。

2018—2019年為“創客 + ”課程集群的初期探索階段，試點雛形課程為激光使用技術，這是機電工程系加工制造大類專業學生的專業核心課程，課時數為72課時，依托于清華大學高云峰教授的卡魅實驗室教育理念，其任務是讓學生掌握激光切割技術的光強參數、切割速度、平面組裝等專業知識，并能通過AutoCAD軟件輸出創意成果，設計出與專業相關的輔助工具作品。2019年激光使用技術課程正式列入機電工程系部分專業的人才培養方案，以第一專業課堂的形式橫向鏈接機械制圖、機械CAD技術、機械基礎、機械制造技術等專業核心課程，授課對象為機電工程系加工制造大類專業的中職二年級學生。在授課過程中，我們以2一4課時為創客教學單元，根據授課內容設置一個“MakerPart（創客域）\"縱向串聯整個授課周期，即在完成專業課程目標的前提下，基于本節課的授課內容拓展衍生一個創客小任務，后統稱為“MakerPart（創客域）”，其本質為嵌入式的創客教學，并有統一的考核體系，對標學校頂層的綜評成績分配比例。綜評成績占比設計如下：期中占20% ，期末占 40% ，平時成績占比 40% （其中日常作業占比 35% ，MakerPart占比 5% ）。如公式1所示，可將嵌入式的創客教育可視化。

公式1Y_j ：學生期評成績 （0

x₁ ：期中第一次考評分數 01?100 ）；

X₂ ：期末第二次考評分數（ 02?100 ）；

N ：小組總數；

a_i ：期中互評第一次考評分數（ （0

b_i ：期末互評第二次考評分數 （0

d ：日常作業 0? ；

c ：MakerPart（ 0?c?100， ;

初期探索確定了“創客 + ”課程集群的教學模式以嵌入式為主，并確定了MakerPart的可視化分值比例定為 5% 相對最優。據2017級和2018級專業學生的同類課程測評數據顯示，激光使用技術課程的MakerPart部分學生尤為喜愛。

（二）中期探索：“創客 ⁺ ”課程集群的隱性問題

2019—2022年為“創客 + ”課程集群的中期探索階段，2022年激光使用技術課程正式變更為創客創意實訓課程，其適用群體由數控技術應用專業拓展為無人機操控與維護專業，授課形式以第一專業課堂延伸至第二興趣課堂和選修課，延用MakerPart考評機制，“創客 + ”課程集群由獨立的、單維的專業核心課程，演變為可選的、多維度的興趣選修課程，“創客 .+^' ”課程集群的集合屬性亦逐漸凸顯，伴隨的隱性問題也逐漸顯現。

一是“創客 + ”課程集群概念界定不清晰。大部分中職學校誤認為創客教育是沒必要的，仍然注重具有專業屬性的短時技能訓練，而忽視了基于建構主義和能力本位的創客教育，或者將創客教育簡單地作為第二課堂教授，缺乏系統性的能力引導與輸出量化，又或者是各專業的創客教育各自為政、分支散射，背離了創客教育“全員參與、合作共贏”的目標，更難以形成統一孵化創新能力的課程集群，無法發揮創客教育跨域學習、任務驅動的優勢。二是忽視“創客 + ”課程集群成果的隱性影響力。我國雖已出臺創客教育的指導文件，但是指導方向傾斜于中小學，而對職業教育領域的有效建議較少，間接性加大了創客教育在職教領域的實踐難度。此外，中職生相較于普通高中的學生更缺乏自信，因而需要一個及時的可視化成果，長時孵化、層層加固，以創客課程的可視化任務成果集成提高學生的自信心，這也是創客教育之于職業教育的必要性與影響力使然。三是“創客 + ”課程集群的專業聚焦性無統一考量標準。在初期的探索實踐中，能實現同一專業學生群體的創客課程考量，也能關聯專業課程、量化考核標準、成果輸出形式等核心要素，然而以單一的成功實踐案例，輻射其他專業、其他形式的課堂，課堂兼容性、專業聚焦性、機制配適度等因素仍有待考究。

中期探索確定了“創客 + ”課程集群的隱性問題，值得肯定的是，即使改變了課程性質，將“創客 + ”課程拓展為第二課堂和其他專業的第一課堂，只要在加工制造類專業的范圍內，“創客 + ”課程集群仍能穩定發揮其創新能力孵化的優勢，表明了“創客 + ”的適用范圍不再局限于單一專業或者單一地域，由此為國際化人才培養模式的探索提供了跨課程的成功實踐數據。

（三）探索后期：基于“創客 .+ ”課程集群的國際化人才培養優化策略

2022年至今為“創客 + ”課程集群的后期探索階段，此階段將“創客 + ”課程集群與“中國—東盟”國際化人才培養項目融合，以汽車專業為兼容載體，結合已知的隱性問題，持續探索基于“創客 + ”課程集群的國際化人才培養優化策略。

一是明確“創客 + ”課程集群的集合屬性和專業聚焦性。在初期和中期的探索主要是針對國內加工制造大類的授課群體，“創客 + ”作為嵌入專業課程的教學實踐活動，實踐時間應設置為單次授課最后的10—20分鐘，創客任務應基于當次授課的教學目標，聚焦專業性，規避脫軌的設計與教學的失序，輸出成果可依托專業屬性可視化，如數控技術應用專業的學生創客成果可依托激光使用技術課程，制作椅子、尺規、燈具等加工制造類的微縮作品；無人機維修與保養專業的學生可依托創客創意實訓課程，制作無人機備用機翼、支撐架、固定桿等輔助零部件作品；汽車專業學生可依托機械制圖課程，完成汽車局部外觀的三維紙質設計。每個單次、單門課程的創客任務，通過持續任務驅動授課、持續輸出成果獲得自信，使“創客 + ”以創意任務為最小單元，基于課程載體的持續孵化，從而凸顯其課程集群的集合屬性。

二是充分發揮現有的實訓生態優勢，對標“眾創空間”頂層理念，實現“創客 + ”課程集群的創新動能。目前，依托 2+3 ”專業群下設上汽通用五菱用戶聯絡中心服務基地、020電商實訓基地、東風風行售后技術培訓中心、數控綜合實訓中心、卡魅實訓室等校內實訓基地，可支撐汽車制造與維修、物流服務與管理、無人機維修與保養等專業的作業任務，實訓生態良好。當前，已有高校提出 分布式創客空間”，其本質是具有專業屬性的創客實訓基地，實訓管理權限仍在系部[8，而實訓室屬于“三體”中的教育環境主體，在實訓創新任務的設計中，可綜合運用實訓場所的天然優勢設置創意任務。首先，為創意任務篩選適合切入的課程章節，進而確定創意任務的驅動內容、專業銜接、輸出成果等；其次，確定創意任務的實踐形式，可以根據生均實訓條件確定基于專業課堂設置的創意任務，以個人或者小組為單位完成創意任務，最終的任務考核仍以個人為考核載體；最后，沿用MakerPart創客域評分機制，將創客域嵌入專業基礎課、專業核心課、專業選修課、第二課堂等不同屬性的課程，并將創客域的得分納入最終的課程綜評中。

三是基于“創客 + ”課程集群，跨域學習國際通用型軟件，形成國際化人才培養模式的閉環。創客教育已在美國、加拿大等北美國家的K-12教育中廣泛應用且效果良好，依托中國一東盟國際化人才培養項目，聯合馬來西亞馬六甲技術大學（UniversitiTeknikalMalaysiaMelak）、馬來西亞汽車大學（DRB-HICOM University of Automotive Ma-laysia），攜手東風柳州汽車有限公司、上汽通用五菱汽車股份有限公司等柳州市優質企業，共同合作開展國際化產教融合項目。在已有18個專業的基礎上，依托廣西水運職業教育集團、廣西汽車職業教育集團、廣西敏捷制造職業集團的資源優勢，將已有專業劃分為‘ 2+3 ”專業群，以汽車專業為國際化人才培養的試點，對接國際標準。專業核心課程建設與國際標準接軌、與國內地方汽車企業銜接，甄選部分ISO9001（質量管理體系）、IS014001（環境管理體系）SAE（國際汽車工程師學會）標準納入中職汽車專業的課程系統、雙語教學、創客任務等，避免因語言模糊而產生隱性的教學問題。將“創客 + ”課程模式融入國際化課程體系中，依托現代信息技術，如TCLab、SmartCarve、3D打印、AutoCAD等，以任務驅動、小組研討、自評互評的形式，以共性的國際化通用軟件搭載學生的專業知識，重構輸出創意成果，將MakerPart評價機制百分百嵌入，以保障“創客 + ”課程集群的教學效度。在教學模式方面，適度運用新技術、新手段、新方法，重視線下交互、體態交流、情境構建等現實教學活動，減少因相對“放任”而導致產生的無意義感與文化疏離感，避免造成國際化人才培養的新鴻溝。

三、“創客 + ”課程集群的國際化人才培養成效

一是跨文化交流夯實“創客 + ”課程集群國際化人才培養模式。與馬來西亞、越南等東南亞國家共建國際“校一校一企”合作，累計開展學生外語與跨文化交際能力培訓班40余次。學校受邀參加全國交通教育論壇、交通運輸行業產教融合研討會等高水平學術會議30余次；參與國家級市域產教聯合體1個、自治區級市域產教聯合體2個，行業產教融合共同體7個，產教聯盟4個，職教集團4個；成功當選中國一東盟新能源汽車行業產教融合共同體副理事長單位、中國一東盟“中文 + 職業教育”聯盟副理事長單位，成功加入“中越職業教育發展聯盟”。

二是構建動態“創客 + ”課程集群體系。項目組基于 2+3 ”專業群，以完成項目為載體重構了適用于“創客 + ”課程集群，以共同的項目孵化，不同的課程知識重構項目理論框架，將“創客 + ”課程集群成功分為“初階一中階一高階”三個階段，初階為各專業人才培養方案中的專業基礎課程，如無人機操控與維護專業的語文、英語、機械制圖等；中階為各專業人才培養方案中的專業核心課程，如數控技術應用專業的機械CAD技術、3D打印、CAD/CAM等；高階為專業核心實訓課程，如汽車運用與維修專業的汽車整車裝配與調整、新能源汽車結構與檢修等。

三是基于“創客 + ”理念成功建成了國際化創新創業中心，可實現跨國線上交流，為“創客 + ”課程集群的國際化人才培養提供組織保障。國際化創新創業中心聚焦服務校內創新創業賽事，基于“四系一部”的“ 2+3^\" 專業群，為全校師生提供一個創意實訓、創客競賽、專業實踐的平臺，幫助學校師生基于專業技能屬性參加各類創新創業賽事項目，致力培養全校師生終身學習和創客實訓的意識，以內部交流與外部競賽的形式，實現“創賽融通技能”的應用型人才培養，孵化一批三觀正、能力強、思維活的高素質創客師生隊伍。國際化創新創業中心著力打造集“專業競賽、科學實訓、開放實驗、創新創業”為一體的高水平綜合實踐創新平臺，為師生開展各類科技活動提供良好的條件保障和先進的技術支持。目前國際化創新創業中心擁有20臺智能平板，能滿足40人的跨國線上會議與研討，可培養學生綜合運用虛擬現實、大數據、3D打印、激光技術、計算機控制、智能制造等多學科知識進行創新設計與開發，提升學生的實踐創新能力。

“創客 + ”課程集群在機電工程系試行實踐，取得了階段性成果，從項目遴選、項目執行、跨課程研討、成果輸出等方面形成了完整的培養體系，為其他系部提供了創意引入、任務驅動、輸出成果、人才培養等案例指導。然而在跨專業、跨課程的實施過程中，評價體系指標對于其他專業人才培養的信度、效度及配適度有待在實踐探索中進一步驗證。目前已建成國際化創新創業中心，為跨專業“創客 + ”課程集群提供實訓場地保障。項目組將以機電工程系的“創客 + ”課程集群實踐案例作為典型案例并將其推廣至學校“四系一部”，形成全校通用型的“創客+”課程集群。項目組未來計劃遴選一批市級以上競賽、課題、創意活動等項目作為“創客 + ；課程集群人才培養的教學載體，以賽促教，寓教于樂，讓中職一年級和二年級的學生積極參與“創客 + ；課程集群的系列活動，基于費曼學習法邏輯，以“傳幫帶”的形式，將成功經驗不斷傳承，同時將“創客+”系列人才培養納入教學工作坊建設內容，隨著項目的不斷推進，形成適用于國際化教育生態的“創客 + ；課程集群國際化人才培養模式。

參考文獻

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[8]唐琳，張引瓊.基于 1+N 分布式創客空間的高校創新創業人才培養模式研究[J」.中國高等教育，2018（10）：44-46.

注：本文系2023年度中國—東盟職業教育研究中心重點課題“國際化產教融合—中馬應用型‘創客’課程標準的探索與實踐\"（ZGDMKT2023ZD004）的研究成果。

（責編林劍）