初高中思政課教學“一體化”銜接策略

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）23-0134-04

教育部印發《關于進一步加強新時代中小學思政課建設的意見》強調：“強化統籌實施。注重學段銜接，完善大中小學思想政治教育體系。1”統籌大中小學思政課“一體化”建設是推動教育高質量發展的必經之路，初高中思政課教學銜接是其中的重要環節。初中和高中學段的學生正處于人生成長的“拔節孕穗期”，心智逐漸健全，思想狀態活躍，因此，該階段是培養學生正確的世界觀、人生觀和價值觀，幫助學生確立正確的政治方向的最佳時期[2]。思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，推動初高中思政課教學有效銜接是對學生進行政治方向引導、思想價值觀念培育的重要途徑，符合學生成長發展的客觀規律，有利于促進學生思想認知的遞進發展，促進初高中兩個學段的順利過渡，加快形成初高中思政課程“一體化”教學協同育人的新格局。

鑄牢中華民族共同體意識是新時代民族工作的核心任務，包括堅定正確的國家觀、歷史觀、民族觀、文化觀和宗教觀，增強各族群眾對偉大祖國、對中國特色社會主義、對中華民族、對中華文化、對中國共產黨的認同[3。思想政治課作為落實立德樹人根本任務的關鍵課程，承擔著鑄牢中華民族共同體意識的重要使命。為此，筆者依托《義務教育思想政治課程標準（2022年版）》（以下簡稱初中《課程標準》）、《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱高中《課程標準》），以“鑄牢中華民族共同體意識”主題教育為切入點，探索系統連貫、有機統一的初高中思政課教學有效銜接的實施策略。

一、目標優化：設定素養導向的階梯式目標

教學目標是教師教學的方向，是學生學習的落腳點。學科核心素養是教育“培養什么樣的人\"這一本質問題的科學回答，已經成為教師設定教學目標的抓手[4]。對比初中《課程標準》中的五大核心素養、高中《課程標準》的四大核心素養，我們可以發現，初高中思政課核心素養具有一致性、連貫性和遞進性，兩者只是在認識的深刻性、思維的邏輯性、視野的開闊性、行為一致性等方面培育程度有所不同[4]。如在政治認同素養培育上，初中階段強調情感和態度上的認同，高中階段則強調行為上的認同；在法治意識素養培育上，初中階段側重個人和社會層面，高中階段則上升到國家層面。因此，初高中教師在設定教學目標時，應分別研讀初中《課程標準》、高中《課程標準》，領會初高中思想政治學科核心素養基本內涵，厘清初高中思想政治學科核心素養的內在聯系，設定以核心素養為導向的階梯式目標，增強育人的連貫性。

以“鑄牢中華民族共同體意識”主題教育為例，在統編版道德與法治九年級上冊“促進民族團結”的教學中，教師可設定以下教學目標：一是通過了解我國的國情，增強對祖國和中華民族大家庭的熱愛，培育政治認同素養；二是通過了解我國的民族政策，自覺擁護我國民族政策，樹立中華民族共同體意識，提升道德修養；三是通過學習民族團結的知識，樹立團結意識，反對民族分裂，自覺履行維護民族團結的義務，培育法治觀念素養；四是通過思考青年維護民族團結的方式，喚醒民族情感，激發以實際行動維護和促進民族團結意識，增強責任感和使命感，培育責任意識素養。而在統編版高中政治必修三《政治與法治》“民族區域自治制度”的教學中，教師可設定綜合教學目標：一是政治認同方面，認同我國社會主義民族關系、多元一體的民族格局、民族和宗教政策，以及民族區域自治制度，堅定制度自信，鑄牢中華民族共同體意識；二是科學精神方面，理解民族區域自治制度適合我國國情的科學性，用科學的態度對待民族宗教問題；三是法治意識方面，自覺維護國家統一和民族團結，堅持處理民族關系方針，堅持宗教信仰自由，堅持依法管理宗教；四是公共參與方面，執行我國民族和宗教政策，自覺履行公民維護國家統一和民族團結義務。

二、內容重構：設計螺旋上升的結構化鏈條

當前，初高中思政課教材部分內容簡單重疊。為提高課堂教學效率，促進初高中思政課教學的有效銜接，初高中思政課教師要主動、深入研讀初高兩個學段的思政課教材，明確內容的共性與個性問題，挖掘教材中承上啟下的銜接點，從整體上把握、重構教學內容，設計螺旋上升的結構化鏈條，即知識鏈、問題鏈、情境鏈，促進初中高中學段學生認知、思維和能力的銜接[5]。

一是整“知”成鏈。在知識鏈接方面，教師按照“是什么一為什么一怎么做”的邏輯結構整合知識點，使其形成知識鏈。如在統編版道德與法治九年級上冊“促進民族團結”的教學中，教師先介紹我國民族概況，再分析“為什么要促進民族團結”，最后談“黨和政府如何維護和促進民族團結”，并拓展延伸“青少年自身如何維護和促進民族團結”。而在統編版高中政治必修三《政治與法治》“民族區域自治制度”的教學中，教師先介紹我國民族概況、處理民族關系的方針、民族區域自治制度的基本內容，再分析解決民族關系問題的正確道路、民族區域自治制度的優越性等，最后探究如何堅持和完善民族區域自治制度，延展到我國宗教信仰自由的政策。此外，高中教師對“是什么\"這一部分內容簡單處理，而在“為什么”和“怎么做”這兩部分下足功夫，分析民族政策背后的理論。這有利于推動學生將點狀知識搭建為網狀知識，形成系統化認知，提升思維層次。

二是設“問”成鏈。在問題銜接方面，思政課教師要依據課程學段內容要求，基于初中生的認知發展特點，找到學生“最近發展區”，從整體上把握問題的梯度，設計由淺入深、層層遞進的問題鏈。如在“鑄牢中華民族共同體意識”主題教學中，教師在教學統編版道德與法治九年級上冊“促進民族團結”第1部分“中華民族大家庭”時，以新疆旅游熱為背景，設計如下問題鏈：一是拋出問題“為什么在新疆能感受到如此豐富多樣的民族特色？”；二是展示中國民族分布圖，拋出第二組問題“從圖中可以看到我國是怎樣的國家？我國民族人口分布呈現什么樣的特點？”；三是出示新疆旅游專線“絲路號”開通的材料，拋出第三組問題“為什么這條旅游專線取名‘絲路號’，這體現了我國具有怎樣的民族關系？我國是如何處理民族關系的？”。這樣設計教學，讓學生了解我國民族概況、社會主義民族關系、處理民族關系的基本政治制度和方針，引導學生形成“發現問題一分析問題一解決問題”的思維方式，培養獨立思考、深度分析的能力。

三是串“境”成鏈。在情境銜接方面，思政課教師一方面要遵循認識發展規律，創設由簡單到復雜、由具體到抽象的遞進式情境；另一方面可以結合當地實際開發本地區民族文化資源，創設由熟悉到陌生的主題化情境，形成情境鏈。如在統編版道德與法治九年級上冊“促進民族團結”的教學中，教師結合當地實際和學生生活經驗，以具體事物“芒果”為導線，設計情境鏈，即“校園內不同民族果農合作—地方政府扶持芒果產業發展一廣西芒果在粵桂協作支持帶動下成為粵港澳大灣區農業生產基地”；又如，在統編版道德與法治八年級下冊“我國的基本政治制度”中“民族區域自治制度”的教學中，教師以“廣西三月三”民族傳統節日文化為主題設計情境鏈，即“校內唱山歌、品嘗五色糯米飯等“三月三”節日民俗活動體驗一“廣西三月三”法定節假日的政策解碼一中華優秀傳統文化的博大精深”，逐步拓寬學生視野，讓學生領會民族團結的重要性和民族制度的優越性，增強民族文化認同感，提高認知水平。高中階段則引導學生從理論層面分析民族文化背后的制度保障和政策支持，提高理論分析能力，進一步深化對中華民族共同體意識的理解[6]

三、方法進階：探索能力提升的教學形式

思政課本質上就是講道理。在“鑄牢中華民族共同體意識”主題教育中，要把中國特色社會主義民族理論政策有效轉化為教學內容，把鑄牢中華民族共同體意識的時代內涵和價值意蘊講深，并把堅持走中國特色解決民族問題正確道路的學理講透，方法十分重要[8]。初中《課程標準》和高中《課程標準》倡導議題式教學方法，其中，高中《課新標準》中的“教學提示”明確提供了具體實施方式，初中思政課教師參照實施方式，結合本校學情創造性使用議題式教學法，大膽融入活動式、探究式、項目式等多種教學法，敢于探索“議題式 + ”創新教學模式，打破學段學習壁壘，促進學生能力提升。

一是實施“議題式+活動式”教學。如在講授統編版道德與法治九年級上冊“促進民族團結”時，教師創設“探索芒果背后故事，共繪民族團結畫卷”總議題，再圍繞總議題設計子議題1“小芒果大文化，感受民族情誼”、子議題2“了解芒果產業，描繪民族格局”子議題3\"續寫芒果故事，延續民族血脈”…子議題下分別設置三個活動，即“民族文化大比拼芒果文化知多少”“繪制民族芒果產業分布圖”“我是芒果文化傳播小使者”，培養學生的信息收集能力、綜合分析能力和公共參與意識。

二是實施“議題式+探究式”教學。如在講授統編版道德與法治九年級上冊“促進民族團結”時，創設“領略新疆民族風情，探索民族團結碩果”的總議題，設計子議題1“共攜手，民族大家庭”和子議題2“促發展，家和萬事興”。另外，針對子議題，分別設計探究任務1“從古至今，為什么我們始終要守護和保衛新疆，促進新疆發展？從個人、社會、民族、歷史等方面思考原因”；探究任務2\"說說新疆發生了哪些變化？其日新月異變化的原因是什么？國家為加快民族地區發展做了哪些努力？要求開展3分鐘小組討論，記錄員記錄本組精彩觀點并進行分享”。在教學中，面對具有挑戰性的探究任務，教師適當給予學生提示，也可以引導學生開展小組合作探究，既培養獨立思考能力，也鍛煉合作探究能力。

三是“議題式 + 項目式”教學。如在統編版道德與法治九年級上冊“促進民族團結”中“家和萬事興”的教學時，教師創設“看百妮村變遷，探尋民族地區發展奧秘”總議題，設置總項目“黨和國家如何促進民族地區發展，實現各民族共同繁榮”，并圍繞總議題和總項目分別設置子議題1“讀文秀故事，共建脫貧致富之路”，微項目1“讀文秀故事，看百坭村社會變遷，探索黨和國家大力支持民族地區經濟社會發展的舉措”；子議題2“聽百姓心聲，共栽人民幸福之花”，微項目2“開展實地訪談，聆聽百妮村老百姓心聲，探索國家推動民族地區民生發展的原因和舉措”；子議題3“續文化血脈，共享繁榮發展之果”，微項目3“開展百妮村民族特色產業調查，探索國家推動民族地區文化發展的原因和措施”。該模式有利于學生在真實情境中鑄牢中華民族共同體意識，在項目調查中提升綜合實踐能力，在生活體驗中培育思想政治學科核心素養。

四、評價貫通：實施連貫發展的動態評價

評價是教育教學質量評估的重要手段，對學生學習方式的轉變、教師教學方式的改進和學校育人方式的改革發揮著重要作用9。初高中學段教學銜接應遵循學生成長規律，實施過程性與終結性相結合、定性與定量相統一的動態評價體系，讓評價真正成為學生成長的“顯微鏡”“助推器”，促進學生中華民族共同體意識漸進式、連貫式發展。

一是開展“課前一課中—課后”過程評價。課堂是育人的主陣地，評價應貫穿課堂各個環節。如在統編版道德與法治九年級上冊“促進民族團結”的教學中，教師在課前組織學生收集當地不同民族風俗習慣、美食文化資料并制作卡片，根據學生的完成情況評估其學習態度和自主學習能力；課中通過觀察學生在“民族文化大比拼”“繪制民族芒果產業分布圖”“我是芒果文化傳播小使者”等活動的表現，以及課堂討論中的發言質量，綜合評價學生的信息收集、材料分析和知識掌握能力；課后依據學生繪制的“促進民族團結”思維導圖或手抄報，以及與少數民族同學相處的表現進行評價。此外，還可以結合紙質測試，檢驗學生對知識的整體掌握程度和綜合運用水平，為下一階段教學提供依據。

二是開展“認知一情感一行為”多維評價。初高中學生身心發展存在較大差異，教師在教育教學中應對學生的認知、情感、行為發展情況進行多維評價，以便在下一階段改進和調整教學策略，更好地促進教學銜接。如在統編版道德與法治九年級上冊“促進民族團結”的教學中，教師就八年級下冊的“民族區域自治制度”知識點開展學情問題調查，并根據問卷調查結果評估學生的民族知識掌握程度、民族感情深厚程度、行為表現切合程度；在學習后，教師對學生的認知、情感、行為三個維度發展水平進行評估，形成學生鑄牢中華民族共同體意識發展評價量化表，高中階段則可依據此評價量化表優化教學。

三是開展“自評一互評一他評”聯合評價。為保證評價的客觀性和完整性，初高中教學銜接應開展自評、互評、他評的聯合評價。其中，自評即學生自我表現評價；互評即學生與學生之間相互評價；他評包括教師、家長、學校、社區的評價。根據時間、空間的變化，采用不同主體、不同方式的"評價，可增強思政課的延續性和時效性，推動多方協同育人。如教師針對學生的課堂表現設計課堂評價量表，其中自我評價占比為30.00% 、同學互評占比為 30.00% 、教師評價占比為40.00% 。再如，學校圍繞家校聯合舉辦的民族文化體驗活動，形成由活動收獲、同伴評價、教師評價、家長評價、自我反思等五要素構成的學生成長記錄袋，便于教師動態評估學生的發展。

初高中思政課教學的有效銜接可以促進中華民族共同體意識教育。以“鑄牢中華民族共同體意識”主題教育為切入點，探索“目標優化一內容重構一方法進階一評價貫通一機制保障”的“五位一體\"初高中教學有效銜接實施策略，有利于更好地培養學生的中華民族共同體意識，從而培養具有強烈民族認同感和責任感的社會主義建設者和接班人。

參考文獻

[1]虎中華人民共和國中央人民政府.教育部關于進一步加強新時代中小學思政課建設的意見[EB/OL].[2022-11-04].https：//www.gov.cn/gongbao/content/2023/content_5738950.htm.

[2中華人民共和國教育部.義務教育思想政治課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[3]鄧楊.建好鑄牢中華民族共同體意識的“大思政課\"[N].中國教育報，2022-12-07（22）.

[4]中華人民共和國中央人民政府.中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》[EB/OL].[2019-08-14].https：//www.gov.cn/zhengce/2019-08/14/content_5421252.htm.

[5]教育部基礎教育課程教材專家工作委員會，普通高中思想政治課程標準修訂組，韓震，等.普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）解讀[M].北京：高等教育出版社，2020.

[6]范巧念.中小學思政課中民族團結教育一體化研究[D].昆明：云南師范大學，2023.

[7]李忠軍.深刻把握思政課的本質是講道理[N].人民日報，2022-08-01（11）.

[8]中華人民共和國教育部.普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）M].北京：人民教育出版社，2020.

[9]周文葉.教師評價：評什么和怎么評：訪斯坦福大學李·舒爾曼教授[J].全球教育展望，2020，49（12）：3-12.

（責編 楊 春）