以“梳理\"促深度：高中語文閱讀教學的“梳理”方法

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）23-0103-04

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱新課標）提出，語文是一門實踐性學科，達到語文素養(yǎng)目標主要有三種基本實踐方式，即“閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”4。其中“梳理與探究”為首次明確提出，這意味著在學習方式方面，除了我們耳熟能詳?shù)摹白x”“寫”即“閱讀與鑒賞”“表達與交流”，新課標第一次提出了“梳理與探究”的學習方式。作為核心素養(yǎng)背景下的語文實踐方式，“梳理”在普通高中語文閱讀教學的價值意義與實踐路徑何在？本文嘗試展開深度思考與實踐探索。

一、高中語文閱讀教學存在問題

（一）閱讀方法缺乏具體指導

有專家指出，這么多年來，我們的語文學習是“徒有其表\"進而“亂象叢生”的[2124。也就是說，教師在閱讀方法指導上，只是提出提高閱讀興趣、提倡多讀多寫、做好讀書筆記等空泛的“說教”。這些空泛的方法指導還普遍具有傳承性，即從小學、初中到高中基本都在用這些方法，且口頭大于實操，在課堂上教師用講解來取代學生閱讀，大部分教師依然沒有從傳統(tǒng)的重知識輕素養(yǎng)的教學理念中轉(zhuǎn)變過來。“三新”改革以來，高中語文課堂教學發(fā)生了新的變化，要求教師及時更新教學理念，從關(guān)注教師的教轉(zhuǎn)向關(guān)注學生的學，進而重視學法指導，其根本目標是要培養(yǎng)學生的主觀能動性，讓學生不做課堂的看客，而要真正參與到課堂學習中，實現(xiàn)自主學習、主動學習，進而達到深度學習。

其次，很多教師把閱讀方法等同于答題技巧，具體表現(xiàn)是將閱讀方法與答題得分技巧掛鉤，如“找中心句”“看段首段尾”“有總結(jié)性的話”等諸如此類的技巧。這樣反復訓練，不僅閹割了文章的個性，也斬斷了學生的閱讀興趣，不利于學生語文學科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成和提升。為此，高中語文教師需要調(diào)整閱讀教學方法。如及時發(fā)現(xiàn)學生在閱讀時存在的錯誤行為及閱讀模式化、碎片化的習慣，逐步搭建閱讀支架，幫助學生深入文本；加強對學生具體的、實踐性的閱讀指導，增強學生與文本的互動，使閱讀方法深嵌學生內(nèi)心。

（二）缺乏系統(tǒng)的思維訓練

新課標明確指出，學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、抽象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)新思維的發(fā)展15。這就告訴我們，在閱讀上，一個完整的思維鏈條順序應該包括從直覺感知到形象聯(lián)想，再到抽象概括和邏輯論證等多個環(huán)節(jié)。然而，許多學生在進行文學作品分析時，往往只停留在直覺感知和形象聯(lián)想的層面，無法深入到抽象概括和邏輯論證的階段。這就導致了他們在分析過程中容易出現(xiàn)思維跳躍、邏輯混亂的情況，無法全面而深入地理解作品。最直接的體現(xiàn)就是表達時語言碎片化、試題解答機械化，要借助答題套路才能完成。

在實際教學中我們發(fā)現(xiàn)，學生大部分的思維訓練還是在課堂教學中完成，而傳統(tǒng)的教學方式多以教師的教學設(shè)計為主體，學生閱讀、質(zhì)疑、思考的過程跟著教師的設(shè)計走，而學生思維訓練的個體差異需求和自主建構(gòu)的過程被忽略了。

在語文閱讀課上，有些學生投入了很大的精力，但是閱讀效果并不理想，進而出現(xiàn)灰心失望的情緒。有些高中生習慣了閱讀暢銷小說，對教材的閱讀內(nèi)容缺乏興趣，究其原因，很大程度是學生沒有掌握正確的閱讀方法，從而影響了閱讀效率及思維能力的發(fā)展。

二、“梳理”的內(nèi)涵與意義

“梳理”是并列式語素，由“梳”“理”兩個平等語素合成，即梳爬整理，有使之通順、有條理、有秩序之意。《普通高中課程標準實驗教科書（語文）教師教學用書》中對“梳理”解釋更為具體和有針對性，認為就是把所學過的知識通過重新學習和整理，使之系統(tǒng)化。也有學者將其定義為要運用“分類”“統(tǒng)計”“排序”或“列表”等方法進行“爬梳整理”[2]

相較于《普通高中語文課程標準（實驗）》中出現(xiàn)的5次“梳理”，新課標詞頻數(shù)增至50次，這在一定程度上反映出語文課程對“梳理”的重視。“梳理”不僅可以實現(xiàn)語文知識結(jié)構(gòu)化，而且從某種意義上來說，“梳理”可以作為一種閱讀方法，提高高中生的閱讀效率。“梳理\"使學生在閱讀中學會分類、整合、分析、比較和發(fā)現(xiàn)，將積累的語言材料和學到的語文知識結(jié)構(gòu)化，將言語活動經(jīng)驗逐漸轉(zhuǎn)化為具體的學習方法和策略，并能在語言實踐中自覺地運用，有助于學生化被動閱讀為主動閱讀，建構(gòu)閱讀思維，重塑閱讀高度，形成高階思維。

“梳理”是一種由外至內(nèi)接受、吸收的語文學習活動。學生對某個文本、主題或知識開展閱讀與鑒賞活動時，耗費很多時間但可能說不出或說不清課文好或者其特殊性及規(guī)律性在哪里，造成“只可意會不可言傳”的局面。究其原因，就是學生的理性思維在閱讀過程中沒有得到塑造，“輸入”和“輸出”之間缺乏有效的連接。而這之間的連接只能通過“梳理”活動來完成。

總之，“梳理”即學生對信息進行分類、篩選、歸整、比較、分析、提煉、整合等對信息解碼到編碼的全過程。這個過程“就是要在紛繁復雜的語言材料和其他語文因素的積累中理出有規(guī)律的線索，形成便于提取和吸納、易于激活和連接的秩序，強化語文積累‘儲存庫’與輸入輸出的反應機制”[2]28，也就是說，“梳理”就是在搭建連通內(nèi)外的“數(shù)據(jù)線”。

三、“梳理\"在高中語文閱讀教學中的實施

（一）知識梳理，豐富學生閱讀的知識積累，有效提升閱讀的厚度

入選教材的課文都是經(jīng)過時代沉淀的經(jīng)典作品，大部分距離學生的生活比較遙遠，學生在閱讀時總是很難產(chǎn)生同理心，始終與作品存在一定的距離。特別是對一些作者，雖然學生在初中已經(jīng)接觸過，但到了高中對這些作者的了解依然空洞蒼白。盡管教師在課前已進行“知人論世”的背景補充，但始終無法取代學生親身閱讀帶來的情境感。高中生有主動搜集資料的能力，教師與其課前照本宣科地讀，還不如讓學生閱讀相關(guān)資料，在梳理整合中理清知識“秩序”，提升閱讀的厚度。

以高中語文統(tǒng)編版教材必修上第三單元為例，為了梳理詩人的生平及時代背景，筆者對其進行了歸類總結(jié)（如表1所示）。本單元聚焦中國古代詩歌的深度學習，以“知人論世”為框架，旨在突破學生對詩人詩作的認知流于表面、缺乏系統(tǒng)性等問題。通過結(jié)構(gòu)化、序列化的知識梳理，系統(tǒng)呈現(xiàn)魏晉至宋代的詩歌發(fā)展脈絡(luò)，凸顯不同時代詩歌在體裁創(chuàng)新、主題演進及風格分化上的獨特軌跡，使學生從零散認知轉(zhuǎn)向歷史性、邏輯性的深度理解。單元設(shè)計則以結(jié)構(gòu)化表格為工具，系統(tǒng)整合不同歷史時期詩歌的體裁演變、主題流變及風格特征，形成縱向的時間脈絡(luò)與橫向的流派比較。學生在任務(wù)驅(qū)動下，理解詩歌創(chuàng)作與時代互動的深層邏輯，從而打破片面認知，實現(xiàn)“以詩觀史，以史解詩”的思維躍升，由此建立對古代詩歌發(fā)展全貌的立體認知。

表1各朝代詩人生平及風格特點（部分）

（二）層次梳理，幫助學生在讀中理清文脈，提升閱讀的條理性

一部巨作的成功少不了作者的精心構(gòu)思和布局，如果在閱讀中僅僅滿足于獵奇或是知識的獲取，已不符合新時代對高中語文閱讀的要求。越是巨作，越需要學生沉下心進行深度閱讀。我們經(jīng)常聽到教師抱怨，學生越來越不愛讀書，十分浮躁，這就需要教師深耕文本，挖掘文本的價值，并給學生提供閱讀支架，讓學生帶著任務(wù)指令閱讀。例如，高中語文統(tǒng)編版必修下冊第二單元的《雷雨》是年僅23歲的曹禺震驚文壇的成名作，但是學生往往驚奇于作品復雜的人物關(guān)系和打破人情倫理的劇情，并未真正感受到作者的創(chuàng)造力。

“相認”是古今中外不少戲劇中常見的場面，這一場面處理如何，很能看出劇作者的藝術(shù)功力，筆者以此為閱讀重點，設(shè)計了周樸園與魯侍萍“相認”層次梳理表（如表2所示）。學生可以通過分層梳理任務(wù)，深入理解曹禺是如何寫“相認\"這一場面的。同時，這個過程讓我們清楚地知道，一部優(yōu)秀的戲劇并不是平平淡淡的，而是層層推進、曲折深入的，只有這樣，尖銳復雜的戲劇沖突、復雜矛盾的人物關(guān)系、立體而不扁平的人物形象、意蘊深遠的主題才能夠凸顯出來。就閱讀方法而言，學生便可以有“得一而推一類”的成就感和體驗感，因為所有的“相認”邏輯都是一樣的一層層設(shè)置“相認”波瀾。

不僅內(nèi)容復雜的現(xiàn)代文閱讀需要分層梳理，篇幅長的文言文更需要分層梳理。文言文閱讀是最讓學生頭疼的，如果文章篇幅長學生就更不愿意讀，更不用說讀通、讀懂了。例如，《齊桓晉文之事》體現(xiàn)了孟子出色的論辯藝術(shù)，筆者立足于分層梳理，理清整篇文章的思路，把握孟子層層深入、跌宕起伏的說理技巧。全文圍繞“行王道”開展了四個回合的對話，每一部分筆者都讓學生細分、理清雙方對話流程，進而賞析孟子的論辯藝術(shù)。

（三）比較梳理，提升學生閱讀的思維品質(zhì)，夯實閱讀的深度

經(jīng)典的作品家喻戶曉，學生在很小的時候就可能聽說過了，現(xiàn)在作為高中語文課文，就不能僅僅是當故事聽就算了。特別是戲曲這種不是學生經(jīng)常接觸的文本類型，疏離感造成學生不容易走進文本，讀不下去，讀不進心。在教學中，教師可以設(shè)置表格梳理，將任務(wù)集中化，讓學生在梳理中比較、在比較中整合，從而達到解讀文本、深度教學的目標。例如，高一必修下冊第二單元是戲劇單元，其中的一個重難點就是戲劇沖突，學習該單元有助于學生的思維發(fā)展和提升。在戲劇沖突中，人與人、人與社會的矛盾沖突是顯性的，比較容易理解；但是人物內(nèi)心的矛盾沖突是隱性的，需要深度解讀與挖掘，這對學生而言是一個挑戰(zhàn)。如何更好地引導學生走進人物內(nèi)心，對于教師的教學也是一個挑戰(zhàn)。教學設(shè)計不好，學生容易成為被動學習者，課堂則容易變成教師的一言堂。筆者設(shè)計了一個梳理文中人物抒發(fā)內(nèi)心情感的句子的學習任務(wù)，即讓學生將散布在文章中表達感情的句子以表格的形式梳理出來，進而比較這些句子感情的變化或矛盾之處。以高中語文統(tǒng)編版教材必修下第二單元《竇娥冤》為例，梳理竇娥的情感變化，并將其設(shè)計為比較梳理表格（如表3所示）。

表2周樸園與魯侍萍\"相認\"層次梳理表

通過梳理竇娥的情感發(fā)展變化，我們可以看到竇娥經(jīng)歷了“埋怨一指責一怨恨”的感情變化過程。同時我們可以通過對比“說話對象”和“控訴對象”兩欄的內(nèi)容發(fā)現(xiàn)：一方面，不公平的現(xiàn)實摧毀了竇娥對天地的敬畏和幻想，使竇娥不再相信天地鬼神和官府所代表及維護的社會秩序；另一方面，在臨刑前，在無處申冤的窮途末路，竇娥又不得不寄希望于天地的“六月飛雪”“大旱三年”替自已洗刷冤情。這種矛盾，給人一種絕望感。面對惡人，竇娥還能怎么辦呢？她只能接受，只能滅亡。這不僅是竇娥，也是底層民眾在黑暗社會里別無選擇的選擇。所以，我們看到的竇娥是矛盾的，是一個被壓迫、被損害的悲劇形象。而這種沖突，是她內(nèi)心意志的沖突。使用表格，集中地將文中的句子整合在一起，能夠讓學生通過對比非常直觀地理解人物內(nèi)心的矛盾，而完成表格的過程能夠最大限度地調(diào)動學生的積極性，而這也是學生思維品質(zhì)提升的過程。

單篇課文的閱讀教學可以通過梳理比較讓學生進行深度閱讀，而圍繞一定的議題，選擇一組文章進行群文閱讀，則更需要梳理比較，以提升群文閱讀思考的有效性，這也是新課標對高中語文閱讀教學的基本要求。比如，筆者在《所歸各異，共抒生命詩意—lt;短歌行g(shù)t;和lt;歸園田居（其一）gt;》對比閱讀中進行了比較梳理（如表4所示），通過比較曹操、陶淵明“歸”的異同，感悟向外求與向內(nèi)求的生命價值取向。

對兩位詩人的“歸”進行比較梳理，學生能夠得出比較深刻的結(jié)論：從表面上看，所“歸”不同，實際上“歸”是有共性的，都是為了實現(xiàn)自己的人生價值。曹操已年過半百，人生短暫，對功業(yè)未成有多焦慮，對人才就有多渴求，“歸賢才之心”就是為了自己的宏圖大業(yè)，歸向自已的天下，這是外顯；陶淵明處于不惑之年，對于世道、人生已經(jīng)想明白，對外走不下去，只有潔身自好，保持自己精神上的自由與獨立，歸向自己的內(nèi)心，此為內(nèi)隱。

表4“歸\"的異同梳理表

由以上比較梳理表可以看出，學生通過閱讀課文，篩選并提煉出重要信息，填寫梳理表，不僅有助于溫習鞏固已學知識，而且通過表格的縱向比較，使知識經(jīng)過整理后更加條理化、系統(tǒng)化，文體特點更加明顯，教學重點更加突出，不僅起到了深化閱讀的作用，還提升了思維品質(zhì)。

綜上所述，多樣化的梳理方式，從“教師中心”轉(zhuǎn)向“學生中心”，實現(xiàn)“教”服務(wù)于“學”，強調(diào)利用已知建構(gòu)新知，探究規(guī)律，遷移運用，為語文閱讀提供了“怎么學”的思路和工具。“梳理”讓教師關(guān)注學生閱讀的實際操作與結(jié)果，發(fā)展了學生自主構(gòu)建知識的能力。學生通過“梳理”整合信息，注重理清文本的層次，仔細辨析、求同存異，全面提升了閱讀效率。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]吳泓.一種被長期忽視的重要的語文學習活動：對“梳理與探究\"的回顧、思考與實踐[J].語文教學通訊，2019（10）：24-28.

（責編 周翠如）

表3《竇娥冤》表達感情的句子梳理表