用繪本叩啟心門

《培智學(xué)校義務(wù)教育生活語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱新課標(biāo)）明確提出“以生活為核心，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)生活的語文素養(yǎng)”教學(xué)目標(biāo)，并強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)應(yīng)關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解能力，為其適應(yīng)生活、融入社會(huì)奠定基礎(chǔ)。智力障礙兒童（以下簡稱培智兒童）由于認(rèn)知、社交、語言等方面的發(fā)展局限，在傳統(tǒng)文字閱讀中存在一定的閱讀困難。而繪本憑借其圖文并茂的敘事特點(diǎn)和生活化的主題內(nèi)容，不僅能有效降低培智兒童的認(rèn)知負(fù)荷，還能激發(fā)他們的閱讀興趣，高度契合新課標(biāo)的核心要求。在教學(xué)中，教師借助圖文并茂的繪本，幫助培智兒童建立實(shí)際生活與抽象文字之間的聯(lián)系，通過科學(xué)的閱讀教學(xué)策略，有效提升學(xué)生的語言理解能力、情感表達(dá)能力和社會(huì)認(rèn)知能力。然而，部分培智學(xué)校在開展繪本閱讀教學(xué)時(shí)仍面臨一些現(xiàn)實(shí)困境，如教師選擇的繪本不符合培智兒童的認(rèn)知水平、采用的教學(xué)方式未能調(diào)動(dòng)培智兒童的多元感官體驗(yàn)、設(shè)定的閱讀目標(biāo)與實(shí)際生活脫節(jié)等。基于此，本文立足新課標(biāo)要求，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，提出一系列符合培智兒童認(rèn)知特點(diǎn)的繪本閱讀教學(xué)策略，以期讓繪本真正成為培智兒童打開閱讀世界的鑰匙。

一、基于認(rèn)知特點(diǎn)，開展分層教學(xué)，提供針對(duì)性支持

新課標(biāo)提出“關(guān)注個(gè)體差異，提供個(gè)別化支持”的要求。教育實(shí)踐表明，培智兒童在認(rèn)知水平、語言能力、感知能力等方面存在明顯的個(gè)體差異，因此傳統(tǒng)“一刀切”的教學(xué)模式容易導(dǎo)致部分學(xué)生因任務(wù)難度過高而產(chǎn)生挫敗感，或因任務(wù)過于簡單而失去學(xué)習(xí)興趣。在繪本閱讀教學(xué)中，為避免產(chǎn)生此類問題，教師可以依據(jù)新課標(biāo)要求，結(jié)合培智兒童的認(rèn)知特點(diǎn)，開展分層教學(xué)活動(dòng)，為每位培智兒童制定專屬閱讀任務(wù)，并提供針對(duì)性的教學(xué)支持。

從學(xué)習(xí)任務(wù)分層角度來看，培智兒童在認(rèn)知能力上的差異性，導(dǎo)致他們?cè)陂喿x同一繪本的過程中呈現(xiàn)出不同的學(xué)習(xí)表現(xiàn)與行為特征。因此，在開展繪本閱讀教學(xué)中，教師可以根據(jù)學(xué)生在語言理解、符號(hào)識(shí)別、動(dòng)作模仿等方面的能力水平，將學(xué)生劃分為高階、中階、基礎(chǔ)三個(gè)層級(jí)，并為每個(gè)層級(jí)設(shè)計(jì)差異化的任務(wù)。具體而言，高階任務(wù)側(cè)重于語言表達(dá)與邏輯思維訓(xùn)練，通過圖文匹配、句子填空等任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生的敘述能力；中階任務(wù)側(cè)重于符號(hào)辨識(shí)與簡單應(yīng)答訓(xùn)練，通過指認(rèn)圖片、跟讀關(guān)鍵詞等任務(wù)，強(qiáng)化學(xué)生的認(rèn)知能力；基礎(chǔ)任務(wù)側(cè)重于感知能力與動(dòng)作表征訓(xùn)練，借助觸覺繪本布置實(shí)物操作任務(wù)，幫助學(xué)生建立初級(jí)認(rèn)知聯(lián)結(jié)。

以生活適應(yīng)類繪本《我的家人》教學(xué)為例，教師根據(jù)前期評(píng)估數(shù)據(jù)將學(xué)生分為三個(gè)能力層級(jí)：高階學(xué)生具備簡單句表達(dá)能力、中階學(xué)生能夠指認(rèn)家庭成員照片、基礎(chǔ)層學(xué)生觸覺敏感且無主動(dòng)語言。針對(duì)這一情況，教師可以設(shè)計(jì)如下繪本閱讀分層任務(wù)（如表1所示）。

二、精心篩選繪本，適配學(xué)生學(xué)情，實(shí)施分層教學(xué)

教學(xué)實(shí)踐表明，同一班級(jí)學(xué)生在注意力集中度、語言理解閾限、邏輯推理能力等方面存在跨層級(jí)差距。傳統(tǒng)“統(tǒng)一書目、同步推進(jìn)”的繪本閱讀教學(xué)模式，容易導(dǎo)致高階學(xué)生因閱讀內(nèi)容缺乏挑戰(zhàn)性而失去閱讀興趣，而基礎(chǔ)層學(xué)生則因信息過載產(chǎn)生畏難情緒。針對(duì)這種班級(jí)學(xué)生個(gè)體差異較大的情況，教師可以實(shí)施分層教學(xué)，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際學(xué)情，從文本閱讀難度、畫面直觀性以及生活關(guān)聯(lián)性出發(fā)，精心篩選適宜各能力層級(jí)學(xué)生閱讀的繪本。

例如，在《小熊寶寶》生活自理能力培養(yǎng)系列繪本教學(xué)中，教師可以結(jié)合學(xué)生的能力差異，將同系列繪本進(jìn)行分層教學(xué)。對(duì)于僅能理解單個(gè)詞匯的學(xué)生，教師可以選擇《睡覺》《拉粑粑》兩本繪本。這兩本繪本中畫面只出現(xiàn)小熊單一角色，并以其動(dòng)作場(chǎng)景為主，文字多為簡單的重復(fù)句式。教師可以通過實(shí)物幫助學(xué)生建立“動(dòng)作——實(shí)物——畫面”的對(duì)應(yīng)關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生指認(rèn)繪本畫面進(jìn)行跟讀，使其能將指令與動(dòng)作遷移至實(shí)際生活。對(duì)于能理解簡單短句的學(xué)生，教師可以選擇《排隊(duì)啦》《你好》等繪本。這些繪本的畫面包含小熊、小兔、小豬等2-3個(gè)互動(dòng)角色，情節(jié)圍繞“排隊(duì)買蛋糕”“見面打招呼”展開。教師可以提出“誰在排隊(duì)？”“小熊說了什么？”等問題，引導(dǎo)學(xué)生觀察角色的表情與動(dòng)作。隨后，教師設(shè)計(jì)繪本模擬情境，讓學(xué)生模仿繪本中的人物對(duì)話，實(shí)現(xiàn)從“畫面理解”到“生活應(yīng)用”的知識(shí)遷移。對(duì)于具備初步邏輯推理能力的學(xué)生，教師可以選擇《收起來》《刷牙》等繪本，其內(nèi)容包含“為什么要收玩具”“不刷牙的后果”等因果關(guān)系。教師先指導(dǎo)學(xué)生觀察繪本中“玩具散落的房間”與“整理后的房間”兩幅畫面，隨后提出問題：“小熊做了什么讓房間變整潔？如果不收拾玩具，可能會(huì)發(fā)生什么？”引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行討論，并鼓勵(lì)他們?cè)囍褂谩笆紫取缓蟆钡木涫矫枋稣聿襟E，以此培養(yǎng)學(xué)生的語言表達(dá)能力和邏輯思維能力。

三、調(diào)動(dòng)多重感官，重視閱讀體驗(yàn)，聯(lián)結(jié)視聽觸動(dòng)

培智兒童普遍存在感知統(tǒng)合失調(diào)、注意力維持困難等問題，傳統(tǒng)繪本教學(xué)中單一的“圖文講解”模式，難以解決其注意力持續(xù)時(shí)間短、信息整合能力弱等困境，導(dǎo)致閱讀教學(xué)效果不理想。因此，教師應(yīng)依據(jù)新課標(biāo)中“注重直觀教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)”的要求，結(jié)合培智兒童具象化、體驗(yàn)式的認(rèn)知特點(diǎn)，采用視覺輸入、聽覺輔助、觸覺體驗(yàn)以及動(dòng)作模仿相結(jié)合的教學(xué)策略，幫助學(xué)生整合碎片化的感知信息。這種多感官協(xié)同的教學(xué)方式不僅能實(shí)現(xiàn)感官代償與功能互補(bǔ)，還能將抽象的語言符號(hào)轉(zhuǎn)化為可感知的具象經(jīng)驗(yàn)，從而突破單一感官通道的局限，有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)其信息加工能力的提升。

例如，在《好餓的毛毛蟲》繪本教學(xué)中，針對(duì)班級(jí)學(xué)生存在的語言理解碎片化、注意力不集中等問題，教師制定以下多感官聯(lián)動(dòng)的教學(xué)策略。

首先，教師拿出提前準(zhǔn)備好的蘋果、草莓、香蕉等水果，以及毛茸茸的毛毛蟲玩具，引導(dǎo)學(xué)生通過觸摸水果或毛絨玩具表面紋理、聞水果氣味并說出名稱，實(shí)現(xiàn)觸覺、嗅覺與語言的初步聯(lián)動(dòng)。隨后，在播放繪本投影時(shí)，教師放大毛毛蟲啃食水果的畫面，引導(dǎo)學(xué)生觀察畫面上的水果缺口，并關(guān)聯(lián)手中的實(shí)物，通過觸摸毛毛蟲玩具的“身體”，理解繪本中“毛毛蟲吃水果會(huì)變胖”的邏輯關(guān)系。這種以觸覺與視覺為主導(dǎo)的教學(xué)策略，能夠幫助學(xué)生建立實(shí)物與畫面的關(guān)聯(lián)認(rèn)知。

其次，教師可以播放配有輕柔背景音樂的繪本朗讀音頻，并同步用手指追蹤畫面中毛毛蟲的移動(dòng)軌跡。當(dāng)讀到“星期一，吃了一個(gè)蘋果”時(shí)，重讀數(shù)字“一”并伸出一根手指，引導(dǎo)學(xué)生跟讀和模仿計(jì)數(shù)動(dòng)作。對(duì)于語言能力較弱的學(xué)生，教師額外提供“星期——水果——數(shù)量”的圖文卡片，通過視覺符號(hào)輔助聽覺記憶。這種視聽結(jié)合的教學(xué)策略能有效強(qiáng)化學(xué)生對(duì)語言韻律與數(shù)字概念的記憶。

再次，教師按時(shí)間順序排列星期卡片、水果貼紙及可拼接的毛毛蟲身體模型，讓學(xué)生分組完成“毛毛蟲成長任務(wù)”：根據(jù)音頻指令，將相應(yīng)數(shù)量的水果貼紙貼在對(duì)應(yīng)的星期卡片上，并拼接對(duì)應(yīng)節(jié)數(shù)的毛毛蟲身體模型。在實(shí)踐中，能力較強(qiáng)的學(xué)生需邊操作邊復(fù)述完整指令，如“星期三，毛毛蟲吃了三個(gè)李子”；而能力較弱的學(xué)生可通過模仿教師動(dòng)作完成配對(duì)任務(wù)，并配合肢體動(dòng)作表現(xiàn)“毛毛蟲扭來扭去”的動(dòng)態(tài)。這種動(dòng)覺融合的教學(xué)策略能幫助學(xué)生在實(shí)踐中重構(gòu)故事邏輯。

最后，教師在班級(jí)的“生活區(qū)”創(chuàng)設(shè)“水果小超市”情境，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合繪本內(nèi)容，用玩具錢幣購買相應(yīng)數(shù)量的水果，并模仿繪本句式“我買了幾個(gè)什么”進(jìn)行表達(dá)。在此過程中，教師將觸摸真實(shí)水果的觸覺感知、識(shí)別水果顏色與形狀的視覺觀察以及運(yùn)用數(shù)量詞的語言表達(dá)等感官體驗(yàn)進(jìn)行有機(jī)融合，讓原本只能說出單一水果名稱的學(xué)生，能夠逐步輸出完整描述，如“我摸到了圓圓的蘋果，吃起來甜甜的”。這種多感官協(xié)同的教學(xué)策略，能幫助學(xué)生將繪本內(nèi)容與真實(shí)經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系。

在《好餓的毛毛蟲》繪本教學(xué)中，教師采用多感官協(xié)同教學(xué)策略，將抽象的“時(shí)間——數(shù)量——因果”關(guān)系轉(zhuǎn)化為可觸摸、可聆聽、可操作的具象體驗(yàn)，有效解決了培智兒童“理解斷層”與“注意力缺失”的問題。當(dāng)學(xué)生觸摸毛毛蟲身體并感知“一節(jié)一節(jié)變多”，或模仿啃食動(dòng)作發(fā)出“啊嗚”的聲音時(shí)，繪本中的知識(shí)便不再是平面圖文，而是轉(zhuǎn)化為融入身體記憶的具象經(jīng)驗(yàn)。這種多感官協(xié)同的學(xué)習(xí)方式可以為后續(xù)同類主題閱讀奠定“感官——意義”的聯(lián)結(jié)與遷移基礎(chǔ)。

四、搭建問題支架，深化閱讀成果，實(shí)現(xiàn)語言與思維的協(xié)同發(fā)展

新課標(biāo)明確提出“通過問題引導(dǎo)促進(jìn)學(xué)生語言思維發(fā)展”的教學(xué)要求。在繪本閱讀教學(xué)中，課堂提問作為有效的教學(xué)手段備受教師重視。然而，培智兒童普遍存在邏輯鏈條斷裂、問題理解偏差等認(rèn)知特點(diǎn)，傳統(tǒng)“是非問答”模式容易導(dǎo)致其思維停滯。不僅如此，在傳統(tǒng)教學(xué)中，部分教師的提問缺乏邏輯性與遞進(jìn)性，影響教學(xué)效果。因此，教師可以構(gòu)建“理解——組織——表達(dá)”三階式問題框架，為學(xué)生搭建思維階梯，幫助學(xué)生在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)實(shí)現(xiàn)語言表達(dá)與邏輯思維的協(xié)同發(fā)展。

例如，在安東尼《我爸爸》繪本閱讀教學(xué)中，教師構(gòu)建了以下問題支架（如表2所示）。

五、結(jié)語

綜上所述，當(dāng)我們將繪本輕輕遞到培智兒童手中時(shí)，他們用指尖觸碰的不僅是色彩繽紛的紙張，更是叩響心靈之門的金色鑰匙。這些在認(rèn)知迷霧中探索的孩子，因繪本中生動(dòng)的圖畫而獲得視覺刺激，借助具象化的故事建立生活認(rèn)知，在階梯式的閱讀活動(dòng)中逐步提升語言能力。繪本閱讀的本質(zhì)，是為生命的多樣性搭建包容的舞臺(tái)——讓理解從畫面的褶皺里生長，讓表達(dá)在問題的漣漪中綻放，讓情感于情境的共鳴中流淌。《培智學(xué)校義務(wù)教育生活語文課程標(biāo)準(zhǔn)》所倡導(dǎo)的正是以人為本的教育理念。培智兒童的閱讀之旅，其意義不在于追趕標(biāo)準(zhǔn)化進(jìn)度，而在于幫助他們?cè)谖淖峙c圖畫的交織中，建立個(gè)人認(rèn)知體系。

注：本文系福建省莆田市2023年度普通中小學(xué)、幼兒園閱讀專項(xiàng)課題“智力障礙兒童繪本閱讀的策略與方法”（課題編號(hào)：YDZXKT23023）階段性成果。