顯性評：學生歷史學習過程中隱性信息可視化實踐

【中圖分類號】G633.51 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2025）31-0066-04

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（以下稱“新課標”指出，“歷史課程的評價主要是評價學生在學習過程中表現出的核心素養水平，并用評價結果改進教師的教學行為和學生的學習方式，使教、學、評相互促進，共同服務于學生核心素養的發展”。對于歷史課程實施的不同場景，評價方式也各不相同。就歷史課堂評價而言，新課標提出“主要運用觀察等方法測評學生在課堂上的學習方式和學習表現。教師要觀察、記錄學生的學習過程，對學生參與學習活動的狀態、進展與成效等作出評判，根據課堂評價的結果優化教學，提高教學活動的有效性”。

初中歷史課堂的“顯性評”，是聚焦學生思維秩序的充分展示、學習過程的有效展開和學習價值意義的主動建構，通過評價內容、評價方式、評價工具的變革，讓學生學習過程中的思維經歷、思維特質、思維癥結等內在隱性的信息可視化，并進行分析、識別、診斷和應對，以開展精準教學。歷史課堂中的每個教學活動，都應有可見的學習反饋、學情分析和矯正措施。教師在課堂設計、課堂分析、課堂評判與課堂調試中，完成對學生學習過程和思維發展的可視化評估與激勵性促進，以提升學生的學習效能。

一、剖析學生的學習過程：評價內容的結構重組

“顯性評”從評價內容上看，一是關注學生的學習行為，二是關注學生的學習成果，三是關注學生的學習品質。如何通過評價內容的結構重組，剖析學生的學習過程呢？

以統編初中歷史教材七年級上冊《原始農業與史前社會》教學活動設計為例。教師通過學習活動設計，引導學生在了解以河姆渡遺址為代表的長江流域原始農耕生活和以半坡遺址為代表的黃河流域原始農耕生活之后，又設計了指向在具體時空下運用史料認識歷史的學習任務，以評價學生的學習效果。教師出示地圖冊上的《中國境內史前社會原始農業主要遺存分布》示意圖，讓學生仔細觀察地圖上的信息，分小組討論原始農耕生活的特點。教師全程觀察學生的小組成員分工、討論質量及成果呈現等探究性學習過程，若發現小組討論中有學生不發言或者人云亦云等現象時，教師要進行及時指導和干預，提示學生既要傾聽他人想法的合理性，又要尋找依據核實他人的觀點或支撐自己的觀點，并重申小組討論機制，讓每位成員在組內學習時都有思考和表達的機會。若發現小組合作過程中學生以找尋教材中的結論為主，教師要及時提醒學生回溯得出結論的依據，讓小組學習過程以史料實證的內在邏輯搭建學習框架，充實學生的知識體系。若發現小組合作探究過程中的討論形式、討論內容、討論方法有亮點，教師要及時表揚和鼓勵，并提出進一步優化建議。這樣動態的教學設計、觀察、反饋和糾正，既是對學生學習行為、學習成果的過程性關注，也在無形中通過指導、鼓勵、約束和規范，保障了學生學習成果的有效性，使學生逐步養成良好的學習習慣。

在小組匯報學習成果后，教師通過綜合評價，發現學生不善于從地圖上分析、歸納歷史信息，在具體時空下運用史料認識歷史的意識和能力不足。于是，教師引導學生結合地圖上的圖例和標記，首先將地圖上的關鍵信息分類，再讓學生歸納關鍵信息背后呈現的原始農耕生活的特點。學生在分析“主要遺存\"紅色圓點分布的時候，能講述“從北方遼河流域一直到南方珠江流域都有遺址分布，而長江流域和黃河流域明顯集中一些”。教師順勢引導學生歸納\"原始農耕遺址分布廣泛，但黃河流域與長江流域的遺址數量最多”。接著，教師指導學生歸納兩塊區域原始農耕生活的共性和個性，使學生在觀察、分析、歸納中進一步了解地理環境對早期人類生活的影響，同時達成課標提出的在具體時空下運用史料認識歷史的目標要求。

教師通過剖析學生的學習過程，發現學生在學習過程中存在學習方法、思維方式的不足，并給予針對性的矯正，實現對學生學習過程的動態調控。同時，教師適時調整教學設計，優化教學過程，自然會提升學生的學習品質，從而實現教學評的良性循環，促進學生核心素養的發展。

二、優化學生的思維方法：評價方式的結構重組

從評價方式上看，教師一要不斷追問，觀察學生的思維過程；二要搭建支架，引領學生的思維方向；三要進階挑戰，促進學生的思維生長。如何通過評價方式的結構重組，優化學生的思維方法呢？

以九年級下冊《第二次世界大戰》復習課教學為例。學完這節課后，在與教師探討世界反法西斯戰爭進程特性的時候，學生認為“面對法西斯國家的反動侵略，世界反法西斯國家迅速聯合起來，齊心協力，經過幾場戰役便迫使法西斯國家逐個投降，這場戰爭特別是歐洲戰場的勝利是簡單和順利的”。為什么學生會把復雜曲折的歷史發展進程看得如此扁平化？主要還是因為部分歷史課堂側重知識教學，“歷史解釋\"常常流于“歷史告知”，使得對學生歷史思維的培養往往淺嘗輒正。在這一復習課教學中，教師應進行“不斷追問\"“搭建支架\"\"進階挑戰”的“顯性評\"嘗試。教師以“世界反法西斯戰爭進程的主要特點”為主問題，并在主問題下設計三個層層進階的學習任務，形成任務群。任務群本身作為學習支架引領學生思維方向，而學生又在任務群的進階挑戰中生長思維。

任務一：在時間軸上將第二次世界大戰主要進程的重要史事補充完整，梳理第二次世界大戰的主要進程。任務一以基本史實為支撐，實現學生對第二次世界大戰主要進程的再認、再現。任務二：根據時間軸，對比分析1942年前后第二次世界大戰形勢的變化，并分析變化的原因。通過觀察時間軸，學生得出“1942年之前，第二次世界大戰進程的主要變化為戰爭規模不斷擴大，主要原因是法西斯國家侵略不斷擴大\"這一結論。教師進一步追問：除了法西斯國家侵略勢力的猖獗造成第二次世界大戰規模的擴大，還有沒有其他原因？教師提供教材上“綏靖政策\"的內容，引導學生討論。學生通過分析材料，認為1942年前戰爭規模不斷擴大也是因為英法等大國實施綏靖政策助長了法西斯國家的侵略氣焰。教師繼續追問：英法等大國推行綏靖政策的時候，美國和蘇聯面對法西斯國家的侵略又是怎樣的態度？學生聯想到“蘇聯和德國在1939年8月簽訂《蘇德互不侵犯條約》，蘇聯與日本在1941年4月簽訂《蘇日中立條約》，美國于1935年通過中立法”。教師接著追問：面對法西斯國家對世界和平的威脅，英法美蘇等大國政策各有不同，但是在政策的出發點上有何相似之處？學生通過深度思考，發現各國都是為了維護本國利益。教師再次追問：仔細觀察時間軸，1942年后第二次世界大戰的進程有何新變化？學生討論得出“新變化是出現了世界反法西斯國家的聯合，各大戰場相繼發生重大轉折，世界反法西斯戰爭最終走向勝利\"的認識。學生的思維在追問中不斷被深化。任務三：結合時間軸和材料，歸納世界反法西斯戰爭進程的主要特性。教師出示材料后（材料來自中考試題），搭建問題支架：根據材料，談談主要國家之間存在的問題。結合所學，分析其根源。

就第二戰場的開辟，美、英、蘇三國多次商討，但矛盾迭起，甚至因難于協調而有動搖反法西斯聯盟的危險。然而，大敵當前，在幾經周折后，第二戰場經過幾次延期終于開辟?！?945年7月，在美、英、蘇之間新的糾紛不斷出現之際，三國首腦會議仍然達成了協議，使戰時聯盟得以繼續維持。

——《世界史·現代史編》

學生通過分析材料得出主要國家之間矛盾迭起，有動搖反法西斯聯盟的危險（戰時聯盟難以維持），問題根源是國家利益的沖突。分析至此，教師拋出本節課的主問題：結合今天所學，概括世界反法西斯戰爭進程的主要特點，并結合材料加以說明。在不斷追問、搭建支架和進階挑戰中拓展思維，學生最終認識到面對法西斯國家的侵略擴張，很多大國在處理關系時有著不同的考量和選擇，這些考量和選擇對世界反法西斯戰爭的歷史進程產生了重要的影響。教師要引導學生理解，反法西斯戰爭的勝利不是一帆風順的，背后是各種利益的博弈，其進程是艱巨的，是全世界愛好和平的人民來之不易的勝利，因此，要堅定和平的理念。

在這個案例設計中，任務一以時間軸為支架，打好基礎知識。任務二和任務三層層遞進，推動學生對1942年前后第二次世界大戰進程的主要變化及原因進行深入分析，從中理解世界反法西斯戰爭進程的艱巨性，落實主題復習的核心任務。整個教學過程既是教師設計“教”的流程，也是學生實現深度“學”的過程，更是伴隨“教”與“學”的“評”的過程，通過“不斷追問”發掘學生的思維過程，“搭建支架\"引領學生的思維方向，“進階挑戰\"實現學生的思維提升。

三、展示學生的思維秩序：評價工具的結構重組

傳統的教學評價工具多為作業練習冊或者試卷測驗，課堂上的評價多為問題的語言回答或者當堂練習的書寫質量，是學習內容的成果呈現，評價工具單一且過于關注學習的結果。筆者圍繞學生學習過程及學習行為能力的培養，進行了評價工具的開發和使用，以期充分展示學生的思維秩序。

以八年級上冊《中國工農紅軍長征與遵義會議》為例，考慮到學生對長征行軍路線的地理認知較弱，教師可以將金陵微校軟件與平板電腦相結合，嘗試開展智慧課堂教學。教師備課時將收集的紅軍長征故事視頻和一道讀圖活動題《中國工農紅軍長征》納入金陵微校校本資源庫。在課堂上，教師首先引導學生通過閱讀、勾畫等方式完成對長征進程的學習，通過金陵微校的\"AI智能板\"推送《中國工農紅軍長征》讀圖題，學生在平板電腦上手繪長征行軍路線，圈出長征途經的省份，寫出瑞金、遵義、吳起鎮等地名。學生在地圖上進行書寫，長征的歷程就不僅僅是停留在教材中的一個個地點上，而是以圖入史，鮮活了起來。學生將剛剛學習的內容印證在圖中，四渡赤水、巧渡金沙江、強渡大渡河、飛奪瀘定橋等一個個故事在自己的描繪中躍然紙上。接著，教師使用其中的“互動\"模塊，投屏展示學生完成任務的情況，實時點評學生的學習成果。同時，其他學生對已上傳平板電腦的地圖進行互評，生生互評客觀上反映了所有學生對知識的掌握情況。這種方法直觀展現了學生在學習過程中的思維建構，方便教師實時清晰地了解學生的思維秩序。“互動”模塊中還配有搶答功能以及當堂練習的實時批改工具，能快速上傳學生的答案，即時生成正答率，讓教師在習題講解中快速把握學情，將傳統課堂許多隱性的、滯后性的信息快速直觀地呈現出來，展現學生學習歷程中的思維建構，這些都是傳統課堂無法從實證角度實現的。最后，教師還嵌人播放事先準備的長征故事視頻，讓學生體會紅軍堅定的革命信念、不怕犧牲的精神，圖史結合，音畫并人。學生將自己此刻的感想實時撰寫上傳，形如“微評論”，使感受顯性化、表達顯性化，學科育人的功能也隨之顯性化了。

此外，在信息化浪潮下，許多應用程序都具有歷史學習與評價的功能。如某應用的“時空柱”“時空地圖”模塊，聚焦學生時空觀念素養的養成；某應用的“關系圖譜\"\"AB路徑\"模塊，引導學生想象和發現歷史事件、歷史人物之間的聯系；某應用的“AR掃描”功能，激發學生認識身邊歷史事件的興趣。隨著時代的發展，歷史的學習和認識越來越不局限于教材、課堂，而是向四面八方延展，工具的迭代也必將推動歷史學習的革新。未來，教學評價也會越來越趨近學習的全過程，追求顯性化。

“顯性評”關注的是學生學習過程的有效展開，是學生思維方法的不斷優化，是學生思維秩序的充分展示，更是對學生學習價值意義的深度反思，并通過反思、調整、創造等持續建構學生的學習意義。