數(shù)字棲居：鄉(xiāng)村青少年短視頻依賴與教育省思

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

*本文系中國教育學(xué)會“師范教育協(xié)同提質(zhì)計劃”專項課題重點課題\"鄉(xiāng)村定向師范生專業(yè)發(fā)展軌跡與培養(yǎng)模式優(yōu)化研究”（課題編號：202400002208ZXB）階段性研究成果。

一、問題提出

教育強(qiáng)國戰(zhàn)略的持續(xù)推進(jìn)，使青少年全面發(fā)展在新時代教育改革中愈發(fā)成為政策聚焦的核心議題。在互聯(lián)網(wǎng)與智能終端深度介人青少年生活的背景下，短視頻軟件（下文簡稱短視頻）已逐漸超越其娛樂屬性，逐步轉(zhuǎn)變?yōu)榍嗌倌戢@取新聞事件、重大消息的主要渠道[1]。調(diào)查顯示，2018—2023年間，我國青少年短視頻使用率從 40.5% 躍升至 96.6%^[2][3] 。且鄉(xiāng)村學(xué)生使用短視頻的比例更高[4]。課題組于2023年在東、中、西部10個省份開展了關(guān)于中小學(xué)生課外短視頻使用情況的調(diào)查，結(jié)果顯示，47.94% 的中小學(xué)生經(jīng)常使用“快手”，其中鄉(xiāng)村學(xué)生占比高達(dá) 72.17% ： 20.11% 的中小學(xué)生經(jīng)常使用“抖音”，鄉(xiāng)村學(xué)生占到 53.60% 。鄉(xiāng)村青少年短視頻使用的高度普遍性，表明該媒介已成為其閑暇生活中不可忽視的組成部分。不同于學(xué)校教育對規(guī)范性和秩序性的強(qiáng)調(diào)，短視頻對用戶行為的干預(yù)相對較弱，這使得鄉(xiāng)村青少年使用短視頻時更容易偏離主流社會規(guī)范，甚至出現(xiàn)極端的展演行為等。鄉(xiāng)村教育在教學(xué)資源、師資供給等傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性難題基礎(chǔ)上，正面臨一個隱蔽卻更具根本性的新挑戰(zhàn)隨著短視頻嵌入日常生活，鄉(xiāng)村青少年的生活實踐正呈現(xiàn)出由“學(xué)校主導(dǎo)”向“數(shù)字媒介塑形”的延展趨勢。這一轉(zhuǎn)向不僅松動了教育“場”的邊界，也促發(fā)了對教育本質(zhì)的反思：當(dāng)學(xué)習(xí)逐漸突破課程邊界而展開、發(fā)展引

導(dǎo)權(quán)悄然脫離教師與家長的單一中心、意義生成被算法的即時反饋重構(gòu)，在數(shù)字世界中教育何以可能？這不僅是技術(shù)與既有教育形式如何協(xié)調(diào)的問題，更是技術(shù)深度嵌入日常生活，教育何以持續(xù)被感知與生成的根本性挑戰(zhàn)。基于此，本研究通過還原鄉(xiāng)村青少年短視頻使用的日常實踐，嘗試為理解教育在數(shù)字時代所面臨的現(xiàn)實處境提供經(jīng)驗支點。

二、文獻(xiàn)回顧與研究視角

（一）數(shù)字時代的教育：教育功能的延伸到教育本質(zhì)的省思

技術(shù)與教育間的關(guān)系日益成為教育研究中的重要議題。既有文獻(xiàn)大致可歸納為三條具有一定遞進(jìn)關(guān)系的研究路徑：工具性視角下的教育發(fā)展研究、結(jié)構(gòu)性視角下的教育社會學(xué)研究與哲學(xué)論視角下的教育本體研究。

技術(shù)工具論源于主客二元認(rèn)識論。技術(shù)如其他萬物一樣，成為主體的受動對象，在主體的參照下來書寫自己的命運[5]。此類研究主要關(guān)注如何借助技術(shù)影響教育成效。研究指出，短視頻不僅為青少年提供了展示自我的新平臺和新的交互空間[6][7]，還能為他們提供文化效益、問題解決和認(rèn)知價值等方面的信息效用[8]。也有學(xué)者強(qiáng)調(diào)短視頻的過度使用會給青少年帶來一系列風(fēng)險。如誘發(fā)“近視眼流行”“注意力下降”“學(xué)習(xí)下滑”“思維惰性\"等一系列嚴(yán)重威脅青少年身心健康的問題[9，還易導(dǎo)致他們的信仰變得更加功利化等[10]。在工具理性指導(dǎo)下，此類研究往往以提升效率為首要目標(biāo)，雖在教育實踐層面具有一定積極意義，但其分析框架多建立在技術(shù)中介與因果鏈條之上，主要關(guān)注技術(shù)如何影響教育。這種取向容易將教育簡化為知識內(nèi)容的傳遞過程，將青少年視為被動的信息接受者，從而導(dǎo)致教育主體的異化與人的片面發(fā)展。

隨著社會學(xué)等視角的介人，部分學(xué)者意識到技術(shù)并非中性，指出如果不考慮教育中的社會、歷史和經(jīng)濟(jì)因素，可能會使我們在技術(shù)方面所有的努力變得無關(guān)緊要[1]。該研究路徑主要關(guān)注數(shù)字技術(shù)如何影響學(xué)校教育中原有的社會結(jié)構(gòu)等。研究指出，使用互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行休閑娛樂可能會擠占個體社會參與的時間和空間，從而不利于其社會資本的積累[12]。如短視頻的過度使用會削弱青少年現(xiàn)實生活中已構(gòu)建起的各種強(qiáng)聯(lián)系[13]。但使用互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行信息獲取則有助于促進(jìn)個體社會資本的積累[14]。短視頻替代了教育的部分功能，并進(jìn)一步地成為身份重構(gòu)的新平臺一在短視頻平臺上，任何人都有可能成為教育主體，教育者與受教育者之間的區(qū)隔變得模糊等[15]。此類研究將數(shù)字技術(shù)置于社會結(jié)構(gòu)中加以思考，關(guān)注到數(shù)字技術(shù)對教育過程中認(rèn)同建構(gòu)、文化再生產(chǎn)等方面的影響。拓展了數(shù)字技術(shù)與教育關(guān)系的研究深度，但討論的仍是“制度之事”，即數(shù)字技術(shù)塑造了怎樣的教育環(huán)境；而非“人之事”，即人在這種教育環(huán)境之中如何實現(xiàn)自我生存。

哲學(xué)研究范式的實踐轉(zhuǎn)向，對人的實踐更關(guān)注生活的日常性、關(guān)系性、過程性和微觀性特征[16]。此類研究注意到數(shù)字技術(shù)對教育本身存在的挑戰(zhàn)。如有研究指出，速度技術(shù)空間抑制原初本真空間、技術(shù)合理性遮蔽價值合理性、社會時間對生命時間的宰制，這將室息教育的精神性和靈魂[17]。該研究路徑圍繞“人之教育”為出發(fā)點，重新審視數(shù)字技術(shù)與教育的關(guān)系。但此類研究仍處于理論建構(gòu)的抽象階段，尚未對特定環(huán)境中的實際教育問題提供足夠的經(jīng)驗闡釋與實踐回應(yīng)。

（二）數(shù)字棲居：鄉(xiāng)村青少年的短視頻使用

隨著短視頻媒介的迅猛發(fā)展，與其相關(guān)的研究逐漸成為一個集傳播學(xué)、社會學(xué)等諸多學(xué)科于一域的關(guān)注熱點。短視瀕本身也成為數(shù)字時代探索人與人、人與世界得以聯(lián)結(jié)的重要視角。就短視頻本身而言，它只是一種工具，一種或閑暇娛樂、或逃避現(xiàn)實的手段。但當(dāng)討論鄉(xiāng)村青少年對短視頻的使用時，便需要厘清其本身和使用動因之間的關(guān)系。對于數(shù)字原住民而言，數(shù)字設(shè)備的日常角色不再是生活的“工具”，更成為一種與世界互動的規(guī)范和必要手段[18]。短視頻在現(xiàn)實與虛擬交錯的場域中不斷擴(kuò)展鄉(xiāng)村青少年的生活半徑，成為其與世界建立連接、尋求身份認(rèn)同與價值歸屬的棲身之地。

但棲居并非總是中性的。青少年在高頻使用短視頻的過程中，極易陷入“刷到停不下來”的狀態(tài)，某種程度上反映出其短視頻依賴現(xiàn)狀[19]。短視頻依賴對青少年個體成長、社會融入與教育發(fā)展等方面均會造成較為嚴(yán)重的負(fù)面影響[20]。因此，不少學(xué)者對青少年短視頻依賴的成因展開深入探討。研究發(fā)現(xiàn)，心理因素、內(nèi)容特征、環(huán)境影響以及個體人格特征和消費習(xí)慣等，往往通過滿意度誘發(fā)其持續(xù)使用行為[2I]。也有研究認(rèn)為，青少年在日常生活中對短視頻的表演性模仿與意義誤讀，是其依賴傾向形成的重要路徑[22]。對于遭遇生活、學(xué)習(xí)、信息環(huán)境突變又缺少父母監(jiān)管的留守兒童而言，其思想和行為更容易受短視頻負(fù)能量內(nèi)容的涵化而出現(xiàn)失范現(xiàn)象[23]。且短視頻往往以生活視域進(jìn)人留守兒童內(nèi)心世界，并與其獵奇心理、沉浸心理、孤獨心理與消費心理耦合，進(jìn)一步推動短視頻依賴的發(fā)生[24]。由此來看，現(xiàn)有研究不乏將短視頻視為鄉(xiāng)村青少年發(fā)展的一種干擾因素，并對其進(jìn)行了效應(yīng)評估或社會學(xué)描述。在這種思路引導(dǎo)下，當(dāng)面對鄉(xiāng)村青少年短視頻依賴等問題時，首要關(guān)注便轉(zhuǎn)向如何引導(dǎo)鄉(xiāng)村青少年，并使其回歸學(xué)校，卻較少關(guān)注教育在數(shù)字世界中如何再次生成。因此，本研究并不擬沿用教育哲學(xué)路徑中“教育應(yīng)如何在場”的反思邏輯，也不從制度層面追問數(shù)字技術(shù)作為教育功能的延續(xù)或重建，而是將視線下移，轉(zhuǎn)向?qū)︵l(xiāng)村青少年在數(shù)字媒介環(huán)境中的日常實踐與存在經(jīng)驗的描摹，追問一個更為根本的問題：在脫離學(xué)校與課堂等正式教育場域，鄉(xiāng)村青少年如何在短視頻等數(shù)字空間中展開意義生成、關(guān)系建構(gòu)等。

這一理論空缺促使本研究回歸到“棲居”這一在教育現(xiàn)代性中被遮蔽、卻在數(shù)字媒介語境中重新顯現(xiàn)的核心概念。主體與世界不是簡單孤立的存在，而是由他們彼此之間的關(guān)聯(lián)與互動而生成的[25]。棲居恰恰強(qiáng)調(diào)人與世界之間的關(guān)系性生成。在漢語語境中，篆文和異體“棲”由“木”和“妻\"構(gòu)成，即“棲”，本意為鳥類在樹上或巢中歇息，引申為居住，停留[26]。“居”，小篆從尸，古聲，尸像箕踞（屈膝而蹲踞）的人形，隸定為“居”，本義為箕踞，引申為居住、居住的地方、處在（某種位置）、擔(dān)當(dāng)、積蓄、停留[27]。與之類似，在古希臘語境中，“棲居\"的本源意義是“持留、逗留”[28]。從海德格爾提出“人詩意地棲居在大地上”，思考人們一般所謂的人之生存[29]。到英戈爾德主張的“棲居視角”，關(guān)注“我們該如何生活”[30]？他們均賦予“棲居”空間感及存在感的深刻意蘊(yùn)。“棲居\"不是技術(shù)性、物質(zhì)性的占據(jù)，也不僅是物理空間的停駐，更是關(guān)乎個體于世界中的存在方式。基于此，本研究提出“數(shù)字棲居”概念，將短視頻使用看作鄉(xiāng)村青少年的新生活方式和生存狀態(tài)。在呈現(xiàn)其棲居的基礎(chǔ)上，重新思考學(xué)校教育作為他們與世界聯(lián)結(jié)中介的意義與位置。

三、研究方法與數(shù)據(jù)資料

為深入探究這一問題，本研究采用田野調(diào)查的方法。筆者于2020年、2023年兩次前往中部地區(qū)的北鄉(xiāng)開展實地調(diào)研，并在這此期間通過網(wǎng)絡(luò)與當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村青少年保持聯(lián)系，以建立長期的觀察與互動關(guān)系。由于筆者曾在北鄉(xiāng)學(xué)校支教，由此獲得的熟人身份有利于消弭與被訪者之間的距離，并有機(jī)會真正看到研究對象眼中的“事實”。田野資料主要采用觀察法和訪談法收集。且在研究對象的熱情邀請下，筆者還與他們在多種短視頻軟件中“互相關(guān)注”，力求呈現(xiàn)鄉(xiāng)村青少年在不同生活場域中的短視頻使用情況。在開展青少年研究時，首要面對的問題便是其年齡階段的界定。世界衛(wèi)生組織將10—19歲人群界定為“青少年”，15—24歲界定為“青年”[31]。我國國家統(tǒng)計局在人口統(tǒng)計的年齡分組中，通常將0—14歲劃為“少年兒童”[32]。鑒于15 歲這一關(guān)鍵年齡分界節(jié)點的共識性劃分，結(jié)合學(xué)生在使用手機(jī)訪問短視頻的便捷性與操作可行性，本研究在樣本遴選中綜合性別、年齡、學(xué)業(yè)成績與家庭背景等變量，最終選取北鄉(xiāng)五至九年級（約10—14歲）高頻使用短視頻的在校學(xué)生共56人作為研究對象，以盡可能呈現(xiàn)樣本內(nèi)部的差異結(jié)構(gòu)。并對9位鄉(xiāng)村教師、2位鄉(xiāng)村校長進(jìn)行訪談，以實現(xiàn)數(shù)據(jù)資料的三角互證。所有被訪者的身份信息均進(jìn)行匿名處理，并按照“序號一身份（校長用H表示，教師用T表示，學(xué)生用S表示）一性別（女性用F表示，男性用M表示）—年級（5—9）”的順序進(jìn)行編碼。在此基礎(chǔ)上，就田野素材“如其所是”地反映鄉(xiāng)村青少年短視頻依賴的“是其所是”。

四、研究結(jié)論

于鄉(xiāng)村青少年而言，短視瀕構(gòu)成一個游離于以學(xué)校與家庭為代表的主流社會之外的棲居之處。其對短視頻的依賴不僅映射出所處生活中的結(jié)構(gòu)性困境，更體現(xiàn)了他們在既有限又受限的處境中所做出的現(xiàn)實選擇，甚至成為他們主動應(yīng)對困境、重建意義秩序的現(xiàn)實嘗試。

（一）讓棲居：數(shù)字棲居的筑造

筑造不只是獲得棲居的手段和途徑，筑造本身就已經(jīng)是一種棲居[33]。數(shù)字棲居并非任意個體與短視頻偶發(fā)碰撞的結(jié)果，而是鄉(xiāng)村青少年與一定時空境況合力筑造之下的結(jié)果。數(shù)字棲居打破了學(xué)校教育較為固定的時間節(jié)奏與空間秩序，使鄉(xiāng)村青少年幾乎可以隨時隨地進(jìn)入到另一種意義世界。

1.棲居地何以可能：“沒地方可以去，也沒什么可以玩的”

個體的關(guān)系體驗并非孤立存在，而是嵌套于特定的文化背景中。同全國其他鄉(xiāng)村地區(qū)相仿，在北鄉(xiāng)，不同于城市中主動或被動輾轉(zhuǎn)于各個興趣班的同齡人，在脫離學(xué)校管理后的課余時間，鄉(xiāng)村青少年幾乎不受任何外力約束——要么是根本不管他們的監(jiān)護(hù)人，“很多家長會主動把手機(jī)給孩子，\"（T03M）“像周末、放假時候，大一點的孩子會自己找樂子玩。但小一點的，纏著家長讓陪他們玩，家長就會把手機(jī)扔給他們，讓他們別來打擾自己”（TO1F）要么是難以對他們產(chǎn)生約束力的祖父母，“我姥姥不管我。”（S09M5）“和爺爺奶奶住，根本管不了他們。”（T02F）要么干脆沒有監(jiān)護(hù)人的看管。“家里只有我和弟弟，平時我倆住校，放假時候我給他做飯。”（S01F9）“村里的娃娃和人家城里的不一樣，城里家長會看著點，村里的沒人管，愛玩多久，愛玩啥，都沒人管。\"（H02M）然而，受地理位置、家庭資源等多重因素影響，鄉(xiāng)村青少年雖擁有相對充裕的閑暇時間，但在休閑娛樂的方式選擇上極為有限。那些需要父母經(jīng)濟(jì)投入、時間投入的閑暇活動，如特長班、少年宮、旅游等，都是他們遙不可及的選項。由此，觸手可及的手機(jī)便成為他們閑暇娛樂的首選。要么窩在家里，足不出戶自己玩?zhèn)€通宵；“除了玩手機(jī)，也不知道能玩什么\"（S08M6）要么三五成群，聚在某個家長不在家的同學(xué)家里，然后各自玩自己的手機(jī)。“周末我們就是找個地方然后坐一起玩手機(jī)。\"（S01F9）“我們沒地方可以去，學(xué)校周末就不能進(jìn)去了，街上你也看見了，根本沒什么可以玩的。\"（S02M9）

面對現(xiàn)實環(huán)境的多重局限與家庭陪伴的缺失等，短視頻的出現(xiàn)恰逢其時。或許在最初，短視頻之于鄉(xiāng)村青少年，僅僅是作為一種即時的感官愉悅、一種對日常單調(diào)生活的短暫逃逸而存在。但隨著偶然性的社交邂逅轉(zhuǎn)變?yōu)槿粘；⒘?xí)慣性的使用實踐，原本片段化的感官刺激沉淀為一種持久性的經(jīng)驗感受，短視頻便逐漸演變?yōu)猷l(xiāng)村青少年基于共同情境與情感投射下，超越物理空間局限的棲居之處。

2.共在場何以實現(xiàn)：“有意思”

短視頻憑借其獨特的技術(shù)可供性，為鄉(xiāng)村青少年提供了共同在場的可能性。且這種聚合的實現(xiàn)是建立在他們自主選擇的基礎(chǔ)之上。鄉(xiāng)村青少年往往將這種選擇原因簡單解釋為“有意思”。當(dāng)“有意思”成為他們表達(dá)向度的核心語詞時，也理應(yīng)將其作為理解他們的重要維度。“因為能看到大家不在學(xué)校時候在干什么，就很有意思。”

（S10M6）“能看到很多有意思的內(nèi)容”（S15M8）“看有意思的東西能艾特好朋友一起來看，我就不用再給她講一遍。\"（S13F7）“我其實個人更喜歡玩抖音，但是我的好朋友玩‘快手’，所以后來就轉(zhuǎn)玩‘快手’了，一起玩才有意思。\"（S12F6）“當(dāng)然有意思啦，大家都在玩‘快手’，我們老師也玩。”（S07M9）他們的“有意思”各有側(cè)重，或旨在信息傳遞、或重在交友互動，甚至每個人的“有意思”都在悄然發(fā)生著變化。但隨著持續(xù)參與短視頻互動，他們“有意思”的表層感受被不斷內(nèi)化，最終成為短視頻之于他們共同的“有意思”—共在。

作為一種社交媒介，短視頻為鄉(xiāng)村青少年提供了表達(dá)自我、分享日常生活的渠道，同時也成為他們實現(xiàn)與家人、朋友日常聯(lián)結(jié)的重要途徑。“看到認(rèn)識的人發(fā)動態(tài)會點贊，特別是好朋友發(fā)的。”（S02M9）點贊、評論、轉(zhuǎn)發(fā)等微小而頻繁的信息交互，悄然織就了一張開放的情感網(wǎng)絡(luò)，在鄉(xiāng)村青少年之間、鄉(xiāng)村青少年與世界之間建立起新的聯(lián)結(jié)。且隨著互動的累積，聯(lián)結(jié)逐步演化為一種臨時性的數(shù)字化親緣關(guān)系。“幫我點點贊啊家人們。\"（S16F8）這種類親緣關(guān)系以穿針引線的方式將數(shù)字世界與現(xiàn)實世界聯(lián)系起來，使二者彼此映照、互為生成。“我們一般刷到自己學(xué)校的就會關(guān)注。\"（S05F8）“周邊學(xué)校的我也會關(guān)注。”（S18F7）“我有的朋友就是‘快手’上刷到了，發(fā)現(xiàn)是一個學(xué)校的，然后就‘互關(guān)’，等再次見面我們就打個招呼啥的，慢慢就關(guān)系好了。\"（S19F7）“在‘快手’上‘互關(guān)’了，周末就會約著見面、一起玩兒。”（S01F9）鄉(xiāng)村青少年原本依托血緣、地緣和學(xué)緣等關(guān)系構(gòu)建的日常生活范圍經(jīng)由短視頻中的共在得以拓寬。這也意味著傳統(tǒng)社會化過程中由家庭、學(xué)校等建構(gòu)的互動場域與象征世界的松動。換言之，短視頻中的共在不正是一次個人意義上的情感遷移，更是一種群體層面感知既有世界方式的超越。

3.自由感何以體現(xiàn)：“被看見”與“看見”

數(shù)字棲居表征之一在于自由。自由的真正意思是保護(hù)[34]。這里的保護(hù)并不是物質(zhì)性的措施和手段，而是“把一切都保護(hù)在其本質(zhì)之中，棲居的基本特征就是這樣一種保護(hù)”[35]。鄉(xiāng)村青少年利用短視頻走出單向度的凝視與評判，獲得重新面向世界的視野—“被看見”與“看見”。換言之，數(shù)字棲居實現(xiàn)了對鄉(xiāng)村青少年感知自我存在的一種保護(hù)性托舉。

那些依賴短視頻的鄉(xiāng)村青少年往往屬于學(xué)校中不可見的大多數(shù)，這就意味著“被看見”的訴求成規(guī)模的存在。“被看見”不僅指向物理層面的可見性，即個體在現(xiàn)實生活中的外顯存在，如生理特征、外貌服飾等肉眼可以直接看到的屬性。“加了美顏就會好看一點，不上學(xué)時候我也會化妝，給自己加現(xiàn)實濾鏡。\"（S11F8）還包括精神層面的可見性，即心理狀態(tài)層面的關(guān)注，特別是其內(nèi)在情緒、情感的波動。“在學(xué)校如果不開心其實沒幾個人能發(fā)現(xiàn)，但是短視頻不一樣，發(fā)個照片配個文案，互關(guān)的人就會發(fā)覺你心情的變化。”（S11F8）最重要的是社會層面的可見性。根據(jù)艾里克森的心理社會發(fā)展理論，鄉(xiāng)村青少年正處于獲得自我同一感階段。在日益流動化的社會中，處于此階段的鄉(xiāng)村青少年對自身在社會網(wǎng)絡(luò)中的角色定位、存在價值及社會資源的分配等會愈發(fā)敏感。短視頻以其低門檻的參與特性和草根化的內(nèi)容生態(tài)，承載并釋放了他們“被看見”的渴求。“要在短視頻里獲得很多贊其實不難。”（S17F7）“就和上課故意搗亂的孩子一樣，他們就是為了讓別人注意到。\"（TF06）短視頻中主動“看見”的契機(jī)也為鄉(xiāng)村青少年主體性的彰顯提供了可能。“男生會把在臺球廳、騎摩托車的照片傳上去，他們覺得自己帥。”（S02M9）“老師短視頻發(fā)的日常動態(tài)跟平時學(xué)校里很不一樣。\"（S07M9）由此，鄉(xiāng)村青少年完成了一場從被動等待他者的注視，到積極爭取被看見、再到主動凝視世界的主體性轉(zhuǎn)變。他們在探尋自身“所是”的過程中，建立起與世界新的意義聯(lián)結(jié)。

（二）去學(xué)生化：棲居方式的展開

學(xué)生化既是現(xiàn)實的，又是理念的：前者指向?qū)W生群體在社會空間的橫向溢出、社會時間軸上縱向溢出和多角度的整體性溢出；后者則是學(xué)生角色制度跨越學(xué)校圍墻向外的物理擴(kuò)展，是文化擴(kuò)展，更是向內(nèi)的慣習(xí)影響[36]。鄉(xiāng)村青少年于短視頻中的棲居實現(xiàn)了去學(xué)生化的共振：即通過外顯的邊界劃分阻斷了學(xué)生化在現(xiàn)實空間的外溢，并以內(nèi)隱的文化符號系統(tǒng)的新建逐步消解了學(xué)生化在理念層面的潛在約束。

1.邊界確立：隔離觀眾的劃定

社會互動的過程必然伴隨著行為主體間的邊界形成。邊界并不是某物停止的地方，而是某物賴以開始其本質(zhì)的那個東西[37]。在數(shù)字技術(shù)與教育規(guī)訓(xùn)交織的過程中，鄉(xiāng)村青少年在受控與自主間不斷調(diào)整，逐漸建構(gòu)出屬于他們的群體邊界。2021年5月，國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會辦公室印發(fā)《關(guān)于組織責(zé)任督學(xué)進(jìn)行“五項管理”督導(dǎo)的通知》，將學(xué)生手機(jī)管理列入其中。為保障學(xué)生專心學(xué)習(xí)，防止沉迷網(wǎng)絡(luò)，各學(xué)校均明文禁止學(xué)生在校期間攜帶手機(jī)。“帶手機(jī)進(jìn)學(xué)校被發(fā)現(xiàn)會叫家長的。”（S24F5）“我媽限制我玩手機(jī)時間，一天最多兩個小時，不然明天就沒得玩了。”（S24F5）在鄉(xiāng)村地區(qū)，父母與學(xué)校對青少年手機(jī)等電子產(chǎn)品的使用往往側(cè)重于監(jiān)管控制，將安全防范作為首要目標(biāo)，往往缺乏對其情感需求的關(guān)注與媒介使用的積極引導(dǎo)。在此背景下，外在的高壓式管控反而促使短視頻成為鄉(xiāng)村青少年逃避正式規(guī)訓(xùn)的隱秘通道，同時也激發(fā)了他們建構(gòu)內(nèi)在群體聯(lián)結(jié)的主動性。“我自己攢錢買了個手機(jī)，到了學(xué)校上交一個，自己偷偷留一個，不只我一個人是這樣。\"（S19F7）“手機(jī)放在校門口小賣鋪，周五放學(xué)再去取。這樣回家路上就可以開始玩了，很多人都是這樣干的。”（S09M5）由于網(wǎng)絡(luò)本身就代表著一種默許機(jī)制，即允許個體重新定義交往的群體范圍。借此，鄉(xiāng)村青少年的主體性力量再次得以體現(xiàn)一于有限條件下保護(hù)自身的數(shù)字棲居。“你是自己人，我用小號加你，大號上只加了家里的親戚。學(xué)校這些人差不多每個人都會有小號。”（S14M8）“學(xué)校會查我們在網(wǎng)上發(fā)的內(nèi)容，為了避免他們查到我頭上，我發(fā)那些視頻的時候都會戴個面具，誰能看出來是我？”（S04M8）邊界不只是事物之間的分界線，更是塑造了個人、群體、組織等社會實體的實質(zhì)內(nèi)涵[38]。鄉(xiāng)村青少年通過脫離被監(jiān)管的現(xiàn)實環(huán)境，重新定義了自己的社交邊界—父母長輩、學(xué)校老師等因此成為鄉(xiāng)村青少年數(shù)字棲居的“隔離觀眾”

2.符號新生：信息傳遞的改變

學(xué)生化的現(xiàn)實表征之一，體現(xiàn)為鄉(xiāng)村青少年的語言符號常被預(yù)設(shè)為課堂話語體系中所生成的一種標(biāo)準(zhǔn)化表達(dá)。但在短視頻的技術(shù)性賦權(quán)下，鄉(xiāng)村青少年間逐漸生成慣用語、表情包等具有獨特文化特征的群體符號[39]。經(jīng)由鄉(xiāng)村青少年的廣泛使用與傳播，短視頻中這些群體象征符號從簡單的言語狀態(tài)逐漸系統(tǒng)化并被賦予穩(wěn)定的意義共識。“隨機(jī)抓一個玩短視頻的小學(xué)生都會唱《孤勇者》。\"（T03M）“像‘U1S1’‘栓Q'‘YYDS'‘emo’···玩短視頻的都知道。\"（S09M5）。相比于城市地區(qū)，在數(shù)字化時代之前，鄉(xiāng)村青少年的信息來源相對封閉，其知識獲取與社會認(rèn)知主要依賴于課本和教師所構(gòu)建的線性系統(tǒng)。短視頻的興起，打破了這一中心化的知識結(jié)構(gòu)。他們逐步生成了具有在地感的符號生態(tài)，通過元素的創(chuàng)造性組合，生成了全新的表達(dá)自我、建構(gòu)群體認(rèn)同的由下而上媒介實踐。且這些新興的群體符號正悄然松動以學(xué)生身份為核心、長期主導(dǎo)鄉(xiāng)村青少年文化認(rèn)同的傳統(tǒng)文化符號體系。“數(shù)學(xué)學(xué)得再好買菜也不需要用方程解，但你不知道他們在說啥就out了。”（S20M5）這一變動意味著傳統(tǒng)教育體系中自上而下、單向度的信息流通路徑開始解構(gòu)，制度性權(quán)威對信息流通與意義建構(gòu)的壟斷地位逐步松動，一種更為開放、流動的符號生態(tài)也隨之生成。

符號體系的改變不僅意味著信息傳播路徑的多向拓展，更深刻地表現(xiàn)為個體與世界關(guān)系的重新締結(jié)。換言之，鄉(xiāng)村青少年通過參與短視頻中的言語符號創(chuàng)作與傳播，打破了原有作為學(xué)生“持存物”的局限，也突破了其與世界之間高度依賴制度化教育體系聯(lián)結(jié)的單一路徑。這一實踐促使鄉(xiāng)村青少年逐步走向?qū)ζ渖嫔矸莸闹鲃咏?gòu)與重新定位。借短視頻這一媒介，鄉(xiāng)村青少年得以主動參與宏觀社會的意義建構(gòu)過程，將自身嵌人更為廣袤的世界意義網(wǎng)絡(luò)之中，彰顯出富有生命力的主體性生成路徑。

3.意義代償：學(xué)校教育的彌散

處于學(xué)校教育賦予的“可感之希望”與媒介成名路徑構(gòu)成的“可及之希望”的張力間，短視頻成為鄉(xiāng)村青少年權(quán)衡之后的一種棲居選擇，即在不確定的未來與流動的當(dāng)下尋求心理與意義的安頓。掌控感作為個體體驗世界的核心維度之一，包含意義感和勝任感兩個概念[40]。前者是指人類認(rèn)知的完全形態(tài)，即人們從行動中感知到的意義和價值；后者則是指個體堅信自身所具備的能力可以掌控當(dāng)前事物[4。當(dāng)鄉(xiāng)村青少年的意義感尚未被學(xué)校課程內(nèi)容或評價體系有效激活時，他們在學(xué)校中就會獲得對學(xué)業(yè)發(fā)展、自身發(fā)展持續(xù)“失控”的感知。這種體驗在影響他們的情緒和動力之外，還可能在更深層次上動搖他們對學(xué)校教育的積極認(rèn)同和接納。“我真的學(xué)不會，英語好難，越學(xué)越?jīng)]意思。\"（S21M6）。相比之下，短視頻中可見的點贊數(shù)、轉(zhuǎn)發(fā)數(shù)及評論等則顯得較為可控。“玩短視頻厲不厲害看你粉絲數(shù)、點贊數(shù)。”（S17F7）人會像植物那樣先融入環(huán)境中，了解世界是什么樣的，然后再以此調(diào)整自己立身處世的方式，像動物那樣應(yīng)對環(huán)境[42]。當(dāng)鄉(xiāng)村青少年在學(xué)校中始終難以生長出足以扎根其中的意義時，便傾向于選擇能增強(qiáng)其自我效能感、給予他們及時回應(yīng)的短視頻作為新的棲居之處。并將其作為他們更輕松、更快捷地獲得意義的途徑，以彌補(bǔ)他們在現(xiàn)實世界中缺失的掌控感。而短視頻對短期成就的及時反饋，更進(jìn)一步強(qiáng)化了鄉(xiāng)村青少年的掌控感，也潛移默化地消解了他們對學(xué)校教育長周期投人邏輯的接受度。“我替我一個親戚帶貨直播了一晚上，就賺了1萬（元），我為啥還要吃學(xué)習(xí)的苦。\"（S14M8）“粉絲多了就能帶貨，換你怎么選？\"（S20M5）相較于學(xué)校教育結(jié)果的滯后性和不確定性，短視頻中那些普通人逆襲的傳奇故事，因其操作簡單、成效直觀且易復(fù)制的成功路徑，對鄉(xiāng)村青少年產(chǎn)生了強(qiáng)烈的吸引力。“要是你拍的質(zhì)量還算高，點贊上千甚至上萬都很容易”。（S17F7）“粉絲多了自然會有商家找你帶貨，我現(xiàn)在給他們發(fā)一條視頻他們給我200（元）”。（S03F7）

受制度性與資源性條件的制約，鄉(xiāng)村學(xué)校在德育與心理教育等方面存在不同程度的支持不足，這在客觀上促使短視頻逐漸成為鄉(xiāng)村青少年進(jìn)行意義建構(gòu)與情感補(bǔ)償?shù)闹匾窂健Ｈ欢桃曨l所嵌含的部分片面甚至失范的價值傾向與學(xué)校教育所倡導(dǎo)的核心價值體系之間存在明顯矛盾。尤其當(dāng)經(jīng)濟(jì)收益被鄉(xiāng)村青少年內(nèi)化為衡量生活生存質(zhì)量與個人價值的主要標(biāo)準(zhǔn)時，其本應(yīng)具有多元可能的發(fā)展路徑也被壓縮為依賴數(shù)字技術(shù)獲取回報的單一目標(biāo)。“我是真的不想讀了，讀不進(jìn)去，主播賺錢多容易啊。\"（S13F7）“我打算初中畢業(yè)把賬號‘養(yǎng)起來’，看看能不能帶帶貨，聽我哥說可賺錢呢。”（S04M8）“上學(xué)將來還不一定能找到工作，找到也不一定能有做主播掙得多。\"（S13F7）“上學(xué)也是為了將來掙錢。”（S13F7）隨著這一媒介邏輯的持續(xù)滲透與群體依賴范圍的不斷擴(kuò)大，學(xué)校所承載的秩序、規(guī)范和價值體系等將不可避免地受到?jīng)_擊，甚至可能誘發(fā)部分鄉(xiāng)村青少年的反智傾向，削弱其對制度性知識的認(rèn)同，進(jìn)而影響教育系統(tǒng)的穩(wěn)定和社會的可持續(xù)發(fā)展。“他們覺得現(xiàn)在自己就能賺到錢了，認(rèn)為這比讀書有用。”（T02F）“我也不知道將來干什么，感覺讀書也沒多大用。\"（S06F9）

（三）使共鳴：數(shù)字座架下的回應(yīng)

生命之活力、情感上的觸動與真正的經(jīng)驗，都是在與不受掌控之物的相遇中形成的[43]。當(dāng)短視頻恰到好處的提供給鄉(xiāng)村青少年“完全被掌控與完全不受掌控之間”[44]的回應(yīng)體驗時，鄉(xiāng)村青少年便獲得共鳴的感知。共鳴對于某個確定的經(jīng)驗而言，不僅僅是一個隱喻，也不是主體的情緒狀態(tài)，而是一種關(guān)系模式[45]。共鳴的出現(xiàn)意味著集體無意識的形成，而這種集體無意識也成為鄉(xiāng)村青少年對短視頻持續(xù)使用的核心動力。

1.同頻共振：推送的共鳴

作為連接鄉(xiāng)村青少年與外部世界的重要中介，短視頻的推送算法一方面影響著他們獲取信息的可及性，另一方面也在根本上決定了其所接觸內(nèi)容的類型與情感基調(diào)。借助精準(zhǔn)算法，短視頻將具有相似情緒表達(dá)、生活經(jīng)歷或地域文化的內(nèi)容推送給鄉(xiāng)村青少年，使其在不自覺中不斷接收那些與自身生活幾乎構(gòu)成鏡像的內(nèi)容片段。這種技術(shù)操控下的“預(yù)制共鳴”掩蓋了算法對媒介感知與情感聯(lián)結(jié)的深度塑形，且極易被鄉(xiāng)村青少年誤認(rèn)為是他們彼此間真實而自然的群體情感碰撞。“短視頻感覺很人性化，他會根據(jù)你的喜好來給你推送。”（S25M5）現(xiàn)實生活與數(shù)字棲居在鄉(xiāng)村青少年情感回應(yīng)上的張力也因此加劇。

“共鳴關(guān)系”強(qiáng)調(diào)主體用各自的方式來與對方呼應(yīng)，而且在呼應(yīng)過程中兩者始終保持自己的聲音，不被對方占據(jù)、支配[46]。短視頻中看似去中心化、去等級化的情感流動背后，實則早已被技術(shù)框定。“當(dāng)我們特別地向技術(shù)之本質(zhì)開啟自身時，我們發(fā)現(xiàn)自己出乎意外地為一種開放性的要求占有了”[47]。“有時候感覺被監(jiān)控了，比如我看一個新劇，打開‘快手’，它就會一直給我推。”（S06F9）學(xué)校教育旨在幫助青少年指向一條通往世界的意義之路，但短視頻卻將鄉(xiāng)村青少年困在了算法塑造的單一情感回路之中。棲居本應(yīng)具備的“開放性”與“自發(fā)性\"被悄然掩蓋。長期沉溺其中，鄉(xiāng)村青少年對現(xiàn)實生活多樣性的感知及批判性的理解將被逐漸消解，他們最初與現(xiàn)實世界重建聯(lián)結(jié)的意愿也將不復(fù)存在。

2.不進(jìn)則退：共鳴的新增與維持

個體如群體和組織一樣，爭取資源是為了增進(jìn)自身的福利[48]。不同于親緣、學(xué)緣等，短視頻中所建立的關(guān)系主要依賴于數(shù)字化的“關(guān)注”。為了獲取或維持這些“關(guān)注”，他們持續(xù)投入大量的時間和精力。“我每周回去都會更新，剪一條視頻怎么也得五六個小時，我吃飯啥的都在電腦旁邊。”（S03F7）“周一早自習(xí)不睡覺的是少數(shù)，周末回去那手機(jī)估計都沒放下過。\"（T04M）但這種建立在算法基礎(chǔ)上的關(guān)系往往缺乏穩(wěn)固的核心，且流量的時效性致使短視頻的熱點更迭不斷。一旦熱度消退，先前積累的“關(guān)注”可能迅速下降甚至消失。但鄉(xiāng)村青少年往往尚未參透其中的算法規(guī)則，一味將其中的困境歸因于自身的“武藝不精”（內(nèi)容質(zhì)量不足等）。“就嘗試改變發(fā)的內(nèi)容的風(fēng)格，希望不要再‘掉粉’了。\"（S03F7）林南將個體的行動動機(jī)分為保護(hù)既有的有價值的資源和獲得額外的資源，且喪失已經(jīng)擁有的資源比獲得額外資源對自我的生存會產(chǎn)生更大的精神和身體威脅[49]。鄉(xiāng)村青少年的短視頻依賴并非是其承諾會給予他們更多，而是他們深譜不進(jìn)則退的規(guī)則。如果就此停下，他們將失去現(xiàn)在所擁有的一切。“你不給別人點贊，別人也不會給你點贊，禮尚往來嘛。”（S19F7）這也意味著，鄉(xiāng)村青少年借由數(shù)字棲居突破了物理桎梏，卻又陷入數(shù)字化的另一重漩渦之中，導(dǎo)致其始終難以真正抵達(dá)“自在之居”。

3.習(xí)以為常：價值趨向的內(nèi)化

共鳴是這樣一種狀態(tài)：我們一方面被“世界”（亦即外在于我們的東西）觸動，這時候我們是接受方；另一方面我們也通過回應(yīng)世界（此時是主動的）而有了自我效能感與活力感[50]。當(dāng)鄉(xiāng)村青少年受到短視頻中的某一信息的觸動，他們會選擇是否以及如何回應(yīng)。當(dāng)回應(yīng)聚集，就會出現(xiàn)更大范圍的共鳴效應(yīng)，必然涉及對其深層的價值形塑。

只要進(jìn)入與世界的共鳴關(guān)系，我們便不再停留在自我同一的層面，共鳴經(jīng)驗使我們發(fā)生變化[51]。鄉(xiāng)村青少年的點贊、評論、轉(zhuǎn)發(fā)等互動行為，意味著接受了他人行為表現(xiàn)，并對這些內(nèi)容所代表的價值取向做出了判斷。“一般上傳的視頻都會模仿近期最火的視頻，就是‘挑戰(zhàn)XX’，這樣會吸引更多的關(guān)注和點贊。\"（S13F7）“我們喜歡的音樂、文案都是最近的熱門，短視頻神曲。”（S20M5）更為隱蔽的是，在算法控制下，同質(zhì)化的群體聯(lián)結(jié)持續(xù)加大了鄉(xiāng)村青少年所處的網(wǎng)絡(luò)質(zhì)量分化。“我們這種挺普遍的。\"（S01F9）“我覺得我們現(xiàn)在這樣也挺好的，起碼快樂。”（S02M9）鄉(xiāng)村青少年往往處于家長監(jiān)督缺位與學(xué)校對數(shù)字媒介缺乏有效指導(dǎo)的雙重真空中，并沒有像城市同齡人那樣“被叫停”的干預(yù)機(jī)制。因此，他們往往是在無意識間逐漸接受并內(nèi)化了短視頻所建構(gòu)的分化，并在“娛樂至死”的日常狂歡中，不自覺完成對當(dāng)下生活境況的認(rèn)同，同時放棄了去向遠(yuǎn)方與未來的主動想象。這也正是數(shù)字棲居最殘酷的地方所在。

只有當(dāng)個體也可以從自身出發(fā)與外界建立聯(lián)系，可以因為自己能夠影響世界（且世界也能刺激到個體）而感覺到與世界有所聯(lián)系時，真正的共鳴才會完整地出現(xiàn)[52]。因此，如何幫助鄉(xiāng)村青少年打破使用短視頻的過程中所帶來的共鳴幻象，使其在成長發(fā)展過程中獲得與世界真實的聯(lián)結(jié)和意義互動，正是教育在數(shù)字時代必須面對的重要議題。

五、討論

本研究基于田野調(diào)查，呈現(xiàn)了鄉(xiāng)村青少年于短視頻中的棲居圖景。當(dāng)我們將鄉(xiāng)村青少年對短視頻的依賴性使用簡單歸因于“泛娛樂化”，實則遮蔽了其在數(shù)字時代處于結(jié)構(gòu)性困境中的主體訴求一那些家庭中難以構(gòu)筑起的情感支持、學(xué)校中未被傾聽的自我表達(dá)以及算法推送遮蔽下的認(rèn)同焦慮等。鄉(xiāng)村青少年的數(shù)字棲居，并非單純的娛樂滿足或社交選擇，而是一種借由數(shù)字技術(shù)尋求存在感、意義聯(lián)結(jié)與社會歸屬的生存實踐，是其突破教育等制度性框架，以自主的姿態(tài)回應(yīng)世界的努力嘗試。數(shù)字棲居承載了鄉(xiāng)村青少年對共鳴的渴望，但這一存在狀態(tài)深嵌于技術(shù)座架之中，使他們在無意識中默許了技術(shù)對其生活世界的重構(gòu)。這種深層改寫正悄然重塑他們的生存狀態(tài)，亦對教育提出了新的挑戰(zhàn)。

（一）數(shù)字棲居中教育何以可能

鄉(xiāng)村青少年看似“去制度化”的數(shù)字棲居暗藏著深層的控制與規(guī)訓(xùn)一數(shù)字技術(shù)為他們提供了表達(dá)與交往的可能空間，但也暗中限制了其發(fā)展的邊界與軌跡。一方面，數(shù)字技術(shù)去中心化與及時反饋的傳播結(jié)構(gòu)，使鄉(xiāng)村青少年得以突破原有的時空界限，獲得前所未有的感知拓展與聯(lián)結(jié)可能。鄉(xiāng)村青少年本應(yīng)由教育激發(fā)的內(nèi)生發(fā)展動力，正日益由數(shù)字技術(shù)重塑。另一方面，數(shù)字技術(shù)精準(zhǔn)捕捉鄉(xiāng)村青少年的心理偏好，促成一種以點贊、關(guān)注、轉(zhuǎn)發(fā)等為表征的“技術(shù)性共鳴”。但這種基于算法邏輯構(gòu)建的心理耦合機(jī)制往往將人與人之間的互動簡化為“是什么”而非“是誰”的功能性回應(yīng)。當(dāng)鄉(xiāng)村青少年被這一邏輯所駕馭，便可能趨于標(biāo)簽化與表演化的自我呈現(xiàn)，并逐步失去與現(xiàn)實世界建立深層理解與認(rèn)同的意愿。教育也因此陷人某種“失語”境地。但這并不意味著教育的終結(jié)。相反，正是在這些斷裂之間，教育獲得了更具生成性的闡發(fā)契機(jī)。

教育并不與技術(shù)形成對立，其內(nèi)在的生成性與開放性，恰在技術(shù)邏輯趨于封閉與操控之際彰顯意義。當(dāng)鄉(xiāng)村青少年的主體性持續(xù)遭受流量邏輯的侵蝕，甚至逐漸失控時，教育作為引導(dǎo)其走向意義建構(gòu)與自我實現(xiàn)的生成性力量，愈顯其獨特價值。教育所孕育的延宕性與不確定性，正是打破技術(shù)所建構(gòu)的封閉循環(huán)的關(guān)鍵。這種未知性將有助于鄉(xiāng)村青少年擺脫向某種固定答案靠攏的桎梏，并為他們提供一個超越既定邏輯的存在之處，使其重獲理解世界、抵達(dá)自身的可能。在數(shù)字時代，教育的力量并不僅僅在于追逐技術(shù)導(dǎo)向的效率，更在于開啟一種以理解、關(guān)懷與共在為核心的真實實踐，并以此為鄉(xiāng)村青少年之發(fā)展提供無限可能。

（二）數(shù)字棲居的生存指南：教育實踐向度的轉(zhuǎn)向

置身于技術(shù)“座架”之中的人要做的并不是反抗技術(shù)，而是要面對技術(shù)思其本質(zhì)，尋找救贖的可能路徑[53]。鄉(xiāng)村青少年棲居的數(shù)字轉(zhuǎn)向，對教育的實踐向度提出了新要求。這不僅關(guān)涉鄉(xiāng)村青少年的成長，更關(guān)涉教育如何回應(yīng)技術(shù)社會中鄉(xiāng)村青少年的生存處境與價值重構(gòu)。

面對短視頻“讓棲居”的時空結(jié)構(gòu)，教育的職責(zé)并不在于將鄉(xiāng)村青少年與數(shù)字世界加以隔離，而應(yīng)在他們已然展開的數(shù)字棲居基礎(chǔ)上，探索更加契合其心理發(fā)展與生存處境的引導(dǎo)路徑，促使其從被動應(yīng)對轉(zhuǎn)向自我實現(xiàn)。面對短視頻的“去學(xué)生化”的關(guān)系結(jié)構(gòu)，教育的變革也不能止步于技術(shù)的應(yīng)用與管理，而應(yīng)側(cè)重培養(yǎng)鄉(xiāng)村青少年在技術(shù)洪流中仍能保持獨立思考與理性判斷的數(shù)字素養(yǎng)，幫助他們在去往數(shù)字世界感知意義前擁有“數(shù)字免疫系統(tǒng)”。面對短視頻“使共鳴”的意義結(jié)構(gòu)，教育所承擔(dān)的使命，不僅是完成對鄉(xiāng)村青少年知識的傳授或工具性能力的塑造，更應(yīng)在技術(shù)的喧囂中，作為鄉(xiāng)村青少年與世界建立關(guān)聯(lián)、生成回應(yīng)關(guān)系的交匯點，喚起他們與世界、與他者之間真正的共鳴。唯有如此，方能幫助鄉(xiāng)村青少年在數(shù)字世界與現(xiàn)實生存之間重獲平衡，并為其意義秩序的重構(gòu)提供可能。因此，回應(yīng)鄉(xiāng)村青少年的內(nèi)在呼聲，不僅是對其生存境遇的關(guān)照，更是教育彰顯與重申其自身意義之所在。

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作者簡介：

白茹：在讀博士，研究方向為農(nóng)村教育、學(xué)生發(fā)展。張源源：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向為農(nóng)村教育、教育政策。

Digital Dweling： Rural Adolescents’ Short-form Video Dependency and Educational Reflection

BaiRu， ZhangYuanyuan

Institute of Rural Education Development， Northeast Normal University，Changchun 130024，Jilin

Abstract：ntheraofdepeningtenatioalstrategyforbuildingastrongeducationsystem，theolisicevelopmentofadolescentshas increasinglybecoetralociCha’pursuitofduatoalmodeiTexploeteiactofshofvidil mediaontegrothdvelopetofraldolesents，tssudydsoeldokatacolctedfroouthieiangala centralCina，dloaliatieahofeptalissdealstatalaolescetsepdeo videoextendsdetetdureiositsfelisdrcualosschshc compaiosld platforsaotatisof“etdelstictfpoaspaialcusoffaligp“ modfexistfdoessroiaoetlaloletstl restructurestrioicaloetatoigitaldelingmoateetiepoburadolestsofelftitdd coectioniitalralggsitbeofdeqateuatialaegempalodi andtheoretcisitdauapracisforalyt.laesllgsdprtslo regardinghowducatiocaneectielyspondtotedsofuraladolesentsdprooteteirevelopentintodyslgoritdate world.

Keywords：digital age; short-form video dependency; rural adolescents; digital dweling;educational reflection

收稿日期：2025年6月13日責(zé)任編輯：趙云建