破局家校社協(xié)同困境：數(shù)字教聯(lián)體的技術(shù)治理 機(jī)制解析

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

*本文系2024年度河北省職業(yè)教育教學(xué)改革研究與實(shí)踐項(xiàng)目“從數(shù)治到數(shù)智：職業(yè)院校數(shù)字治理的現(xiàn)實(shí)困境與優(yōu)化策略研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2024ZJJGGH15）研究成果。

一、研究背景與問題的提出

在“雙減”政策深化與教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的雙重驅(qū)動(dòng)下，家校社協(xié)同育人生態(tài)正在經(jīng)歷系統(tǒng)性變革。2024年11月，《家校社協(xié)同育人“教聯(lián)體”工作方案》（下稱，《工作方案》）明確提出“聯(lián)責(zé)任、聯(lián)資源、聯(lián)空間”的實(shí)踐要求[1]，然而，傳統(tǒng)教聯(lián)體的協(xié)同機(jī)制面臨資源分散化、溝通滯后化、責(zé)任模糊化等結(jié)構(gòu)性矛盾[2]。此類矛盾，映射出教聯(lián)體供給側(cè)與需求側(cè)的錯(cuò)位：技術(shù)賦能的潛力尚未充分釋放，組織協(xié)同的制度規(guī)范性亟待提升，環(huán)境生態(tài)的開放與可持續(xù)樣態(tài)仍需探索等[3]。在此背景下，我國(guó)多區(qū)域積極探索數(shù)字技術(shù)支持的“數(shù)字教聯(lián)體”體系與機(jī)制建構(gòu)，以便適配“雙減”政策對(duì)于減負(fù)提質(zhì)的要求與教育個(gè)性化需求激增下的復(fù)雜場(chǎng)景。

已有研究圍繞家校社協(xié)同育人的機(jī)制已有多維探索：理論建構(gòu)層面，學(xué)者基于交疊影響域理論、元治理理論等，剖析了家庭、學(xué)校、社區(qū)的角色分工與耦合邏輯，強(qiáng)調(diào)責(zé)任重構(gòu)、制度優(yōu)化與資源整合的重要性[4][5]；實(shí)踐研究層面，研究普遍指出協(xié)同機(jī)制存在“權(quán)責(zé)邊界模糊”\"資源整合低效”“數(shù)字化支撐不足”三大痛點(diǎn)[6][7]；數(shù)字技術(shù)賦能層面，研究主要關(guān)注課后服務(wù)數(shù)字化平臺(tái)、家校溝通智能交互工具等的應(yīng)用[8][9]。既有研究的不足在于兩方面，一是分析視角較窄，現(xiàn)有成果多從教學(xué)協(xié)同層面切入，未形成整合技術(shù)、組織與環(huán)境的系統(tǒng)性治理模型；二是技術(shù)治理機(jī)制缺位，關(guān)于“家校社數(shù)字化轉(zhuǎn)型\"的針對(duì)性討論仍顯稀缺，且數(shù)字化工具的應(yīng)用停留在“淺層合作”階段，技術(shù)與教育治理的深層融合路徑尚未明晰，也未回應(yīng)城鄉(xiāng)差異、代際鴻溝等復(fù)雜情境下教聯(lián)體的差異化需求，難以支撐規(guī)模化推廣。

社會(huì)實(shí)踐層面，近幾個(gè)月來，我國(guó)各地?cái)?shù)字教聯(lián)體相關(guān)創(chuàng)新實(shí)踐迅速涌現(xiàn)，如蘇州工業(yè)園區(qū)建設(shè)“易加平臺(tái)”、杭州推動(dòng)“星級(jí)家長(zhǎng)執(zhí)照”工程，武漢建成90個(gè)城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)教聯(lián)體，等等。然而，其轉(zhuǎn)型過程對(duì)于數(shù)字技術(shù)的融合探索仍存桎梏：技術(shù)層面存在數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)割裂與數(shù)字工具適配不足，組織層面面臨在線交互遲緩與數(shù)字素養(yǎng)斷層，環(huán)境層面受制于參與主體動(dòng)力不足且未形成可持續(xù)的數(shù)字教育范式[10]。如何提煉可遷移的技術(shù)治理機(jī)制，成為推動(dòng)數(shù)字教聯(lián)體從“局部試點(diǎn)”邁向“全國(guó)推廣”的關(guān)鍵。

基于已有研究與社會(huì)實(shí)踐成果的進(jìn)展與不足，本研究遵循多案例分析方法，聚焦三重問題：一是，如何建構(gòu)“數(shù)字教聯(lián)體\"協(xié)同治理的分析框架？二是，國(guó)內(nèi)典范實(shí)踐案例發(fā)展與治理“數(shù)字教聯(lián)體”的相通之處有哪些？三是，典范案例對(duì)我國(guó)其他區(qū)域有何啟示？進(jìn)而，研究依循\"理論框架—案例解碼—機(jī)制創(chuàng)新—理論反思”的研究路徑，遴選出覆蓋國(guó)內(nèi)東、中、西部且涵蓋基礎(chǔ)教育全學(xué)段的10項(xiàng)典型案例，以TOE（技術(shù)-組織-環(huán)境）框架為理論透鏡，提煉出數(shù)字教聯(lián)體協(xié)同機(jī)制的作用規(guī)律與本土治理策略，旨在彌合家校社協(xié)同的數(shù)字鴻溝，加速基礎(chǔ)教育治理現(xiàn)代化進(jìn)程。

二、理論構(gòu)建：數(shù)字教聯(lián)體的內(nèi)涵與技術(shù)賦能的TOE框架

（一）數(shù)字教聯(lián)體的概念定義與內(nèi)涵解析

“數(shù)字教聯(lián)體”是以中小學(xué)生健康快樂成長(zhǎng)為目標(biāo)，依托數(shù)字技術(shù)重構(gòu)家校社協(xié)同育人生態(tài)的新型基礎(chǔ)教育組織形式。根據(jù)《工作方案》的界定，其本質(zhì)是以學(xué)校為中樞、區(qū)域?yàn)檩d體、資源為紐帶，通過技術(shù)賦能、組織重構(gòu)與環(huán)境催化，形成“政府統(tǒng)籌—部門協(xié)作一學(xué)校主導(dǎo)—家庭盡責(zé)—社會(huì)參與\"的全主體協(xié)同機(jī)制[]。這一概念的提出，源于教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型與教聯(lián)體體系建設(shè)的雙重驅(qū)動(dòng)。當(dāng)前，基礎(chǔ)教育面臨優(yōu)質(zhì)資源分布不均、個(gè)性化需求激增、家校社協(xié)同效能不足等挑戰(zhàn)，亟須借助技術(shù)打破物理邊界與數(shù)字鴻溝。針對(duì)此，數(shù)字教聯(lián)體以云存儲(chǔ)、生成式人工智能（GenAI）、區(qū)塊鏈等新興技術(shù)為支撐，構(gòu)建“云-網(wǎng)-端”一體化平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)教育數(shù)據(jù)的實(shí)時(shí)采集、精準(zhǔn)分析與智能決策。例如，通過智慧校園系統(tǒng)整合家校溝通數(shù)據(jù)，或依托GenAI學(xué)情診斷工具跨場(chǎng)景采集學(xué)生數(shù)據(jù)，或借助“家長(zhǎng)端APP\"實(shí)時(shí)反饋學(xué)生行為數(shù)據(jù)等，由此推動(dòng)教育服務(wù)從“經(jīng)驗(yàn)驅(qū)動(dòng)”向“數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)”躍遷。

需指出的是，數(shù)字教聯(lián)體并非傳統(tǒng)教聯(lián)體的簡(jiǎn)單數(shù)字化升級(jí)，雖然二者均以“聯(lián)責(zé)任、聯(lián)資源、聯(lián)空間”為核心目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)型的系統(tǒng)性與連續(xù)性，但也存在顯著差異。在技術(shù)嵌入深度層面，傳統(tǒng)教聯(lián)體的數(shù)字化多停留在微信群、在線會(huì)議等工具的疊加層，技術(shù)應(yīng)用碎片化且數(shù)據(jù)孤島化，而數(shù)字教聯(lián)體以“云-網(wǎng)-端”一體化平臺(tái)為基座，通過低代碼開發(fā)、智能推薦與大數(shù)據(jù)中臺(tái)實(shí)現(xiàn)需求精準(zhǔn)響應(yīng)。在組織治理層面，傳統(tǒng)教聯(lián)體依賴科層制管理，家校矛盾需逐級(jí)上報(bào)，響應(yīng)時(shí)效滯后，而數(shù)字教聯(lián)體通過“數(shù)字中樞 + 響應(yīng)小組”的矩陣治理架構(gòu)，如川大附小采用“CIO機(jī)制”直接對(duì)接區(qū)域數(shù)據(jù)中樞，力爭(zhēng)將問題解決時(shí)效縮短至24小時(shí)內(nèi)。在建立價(jià)值共識(shí)與文化浸潤(rùn)層面，數(shù)字教聯(lián)體基于用戶學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)定向推送“家校責(zé)任共擔(dān)”主題微課，并通過積分獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制與社區(qū)活動(dòng)等形式聯(lián)動(dòng)，將制度剛性約束轉(zhuǎn)化為價(jià)值柔性共識(shí)。

數(shù)字教聯(lián)體的核心價(jià)值，在于依憑技術(shù)治理優(yōu)化家校社協(xié)同育人的“共建共治共享”實(shí)踐范式。具體而言，一是，數(shù)字平臺(tái)整合分散的多元主體教育資源，形成全場(chǎng)景共享的數(shù)字化資源庫(kù)。例如，依托“國(guó)家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)”，學(xué)校可上傳優(yōu)質(zhì)課程，家長(zhǎng)通過“家長(zhǎng)端\"定制學(xué)習(xí)需求和上傳反饋，社區(qū)提供實(shí)踐類課程（如博物館虛擬參觀、企業(yè)職業(yè)體驗(yàn)直播等）；二是，技術(shù)賦能推動(dòng)家校社責(zé)任邊界從模糊轉(zhuǎn)向清晰，形成制度化協(xié)作網(wǎng)絡(luò)。例如，開發(fā)“教聯(lián)體責(zé)任協(xié)同系統(tǒng)”，明確家長(zhǎng)需參與學(xué)生心理健康監(jiān)測(cè)、學(xué)校需定期推送成長(zhǎng)報(bào)告、社區(qū)需提供安全實(shí)踐基地；三是，更精準(zhǔn)、實(shí)時(shí)的互動(dòng)通道，有助于破解傳統(tǒng)家校社溝通滯后、信息不對(duì)稱的痛點(diǎn)，如成都市某區(qū)在教聯(lián)體平臺(tái)中增加“危機(jī)事件響應(yīng)模塊”等；四是，數(shù)字教聯(lián)體推動(dòng)社會(huì)力量深度融入教育治理，形成“全員育人”生態(tài)。例如，阿里巴巴“少年云\"項(xiàng)目為鄉(xiāng)村學(xué)校捐贈(zèng)云計(jì)算資源，家長(zhǎng)通過云端參與親子編程挑戰(zhàn)賽，企業(yè)工程師在線指導(dǎo)學(xué)生項(xiàng)目，實(shí)現(xiàn)技術(shù)賦能、家庭參與、社會(huì)支持的多方聯(lián)動(dòng)。綜上，數(shù)字教聯(lián)體通過協(xié)同范式革新，為《方案》中“聯(lián)責(zé)任、聯(lián)資源、聯(lián)空間”的要求提供了系統(tǒng)性方案。

（二）理論視角：“技術(shù)-組織-環(huán)境\"分析框架的引入與闡釋

TOE（Technology-Organization-Environment）分析框架源于技術(shù)賦能組織管理與創(chuàng)新的交叉研究領(lǐng)域，其核心邏輯是通過技術(shù)、組織與環(huán)境的三維協(xié)同視角，系統(tǒng)性解構(gòu)復(fù)雜教育場(chǎng)景中的技術(shù)應(yīng)用邏輯。1990年，托納茨基（Tornatzky）與弗萊舍（Fleischer）首次提出TOE框架，旨在突破傳統(tǒng)單向分析的局限，為新興技術(shù)的社會(huì)化應(yīng)用提供綜合性解釋工具[12]。后續(xù)學(xué)者進(jìn)一步深化該理論，將動(dòng)態(tài)交互與協(xié)同演化理念融人框架中，提出以“技術(shù)適配性”“組織韌性”與“環(huán)境適應(yīng)性”為核心的評(píng)價(jià)維度，強(qiáng)調(diào)三者間的非線性耦合關(guān)系[13]。這一理論演進(jìn)不僅拓展了TOE框架的解釋邊界，更使其成為解析教育領(lǐng)域的經(jīng)典范式[14]

相較于家校社協(xié)同研究中常用的協(xié)同治理理論（強(qiáng)調(diào)主體間信任與規(guī)則共建）或社會(huì)網(wǎng)絡(luò)理論（聚焦關(guān)系密度與資源流動(dòng)）等，TOE框架的優(yōu)勢(shì)在于其將數(shù)字技術(shù)從“背景變量”提升為“驅(qū)動(dòng)變量”，重點(diǎn)揭示技術(shù)如何重構(gòu)組織與環(huán)境，與教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型領(lǐng)域更為契合，同時(shí)，該理論主張通過環(huán)境維度將抽象的政策執(zhí)行轉(zhuǎn)化為可操作的制度設(shè)計(jì)，其動(dòng)態(tài)適應(yīng)性的理論預(yù)設(shè)也更契合數(shù)字化轉(zhuǎn)型中技術(shù)快速迭代、組織持續(xù)優(yōu)化的實(shí)踐特征。進(jìn)而，本研究解構(gòu)《工作方案》《教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)規(guī)劃綱要（2024-2035年）》等政策文本，發(fā)現(xiàn)家校社協(xié)同育人的實(shí)踐路徑可具象化為三重維度：一是技術(shù)賦能維度，以人工智能、大數(shù)據(jù)等技術(shù)重構(gòu)教學(xué)場(chǎng)景，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)化資源供給；二是組織重構(gòu)維度，通過治理結(jié)構(gòu)優(yōu)化與數(shù)字素養(yǎng)提升，激活教聯(lián)體內(nèi)部協(xié)同效率；三是生態(tài)共建維度，依托政策引導(dǎo)與社會(huì)參與，構(gòu)建開放包容的教育創(chuàng)新生態(tài)。基于此，本研究構(gòu)建出“技術(shù)驅(qū)動(dòng)一組織響應(yīng)—環(huán)境催化”的三螺旋分析框架，如圖1所示。

圖1基于TOE框架的三螺旋分析框架

上述三維整合機(jī)制與教聯(lián)體的實(shí)踐訴求深度契合：其一，理論的技術(shù)適配性理念有助于改善教育資源分配不均衡，例如，借助“ 5G+ 智慧課堂”技術(shù)，偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校可突破物理空間限制，共享優(yōu)質(zhì)師資與課程資源；其二，理論的組織韌性主張推動(dòng)跨部門職能融合，例如，通過建立區(qū)域家校社教育數(shù)據(jù)中心，實(shí)現(xiàn)學(xué)情監(jiān)測(cè)與家校溝通的一體化；其三，理論的環(huán)境適應(yīng)性框架強(qiáng)調(diào)政策與文化的協(xié)同支持，例如，“雙減”政策的落地需配套家庭教育的數(shù)字化服務(wù)平臺(tái)，以此緩解三方協(xié)同的實(shí)踐張力。這種理論框架不僅為教聯(lián)體建設(shè)提供了方法論支持，更從學(xué)理層面揭示了數(shù)字化轉(zhuǎn)型的深層邏輯一技術(shù)革新僅是起點(diǎn)，唯有通過組織治理的適應(yīng)性調(diào)節(jié)與環(huán)境生態(tài)的持續(xù)性培育，方能實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的質(zhì)變，形成“ 1+1+1gt;3^′′ 的協(xié)同效應(yīng)。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）案例選擇

案例篩選遵循來源權(quán)威性、內(nèi)容適配性與多維度覆蓋三大原則。首先，案例文本均來自中國(guó)教育報(bào)（教育部直屬媒體）、人民網(wǎng)（中國(guó)共產(chǎn)黨中央委員會(huì)機(jī)關(guān)報(bào)）、省級(jí)教育廳官網(wǎng)等官方平臺(tái)，其報(bào)道內(nèi)容需經(jīng)政府審核，可確保案例的真實(shí)性與政策合規(guī)性，而且，媒體報(bào)道往往聚焦政策落地的創(chuàng)新成果，與研究目標(biāo)“提煉可遷移的技術(shù)治理機(jī)制”高度契合，為從“局部試點(diǎn)”到“全國(guó)推廣\"提供參考。其次，案例應(yīng)能夠以TOE框架為觀照，形成對(duì)技術(shù)賦能（T）、組織重構(gòu)（O）、環(huán)境支持（E）三個(gè)維度的全景驗(yàn)證技術(shù)維度上，案例聚焦AI、數(shù)字孿生等技術(shù)的創(chuàng)新應(yīng)用（如案例2、6）；組織維度上，案例體現(xiàn)出數(shù)字技術(shù)增強(qiáng)多主體協(xié)同的個(gè)性化機(jī)制（如案例1、8）;環(huán)境維度上，案例反映政策落實(shí)與區(qū)域教育發(fā)展規(guī)劃等外部支持（如案例3、7）。第三，案例應(yīng)具有較高的互補(bǔ)性與可遷移性，平臺(tái)建設(shè)與技術(shù)開發(fā)存在路徑差異，同時(shí)，案例覆蓋東部（江蘇、浙江）、中部（湖南）、西部（四川），涉及基礎(chǔ)教育各學(xué)段，既體現(xiàn)技術(shù)賦能教育的共性規(guī)律，又凸顯區(qū)域與學(xué)段差異的個(gè)性化經(jīng)驗(yàn)，為解析TOE整合機(jī)制提供了高信效度的研究樣本。依據(jù)上述原則篩選與檢驗(yàn)，確定10項(xiàng)示范性案例作為研究對(duì)象。

（二）研究方法

本研究采用喬亞（Gioia）等人的案例分析方法，構(gòu)建了數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)結(jié)合理論映射的分析框架[15]。具體操作分為三個(gè)階段，第一階段確定研究對(duì)象來源。文本來源選取中國(guó)教育報(bào)、人民網(wǎng)等權(quán)威媒體報(bào)道的示范性案例，具體如下頁(yè)表1所示，文本類型包括新聞報(bào)道、融媒體宣傳冊(cè)、成果數(shù)據(jù)、校企合作協(xié)議等公開文本，通過跨案例對(duì)比、成員校驗(yàn)與數(shù)據(jù)溯源提升信度。第二階段為凝練主題，建立三級(jí)編碼。依據(jù)動(dòng)因、措施、成效等維度提取原始標(biāo)簽，聚類形成一級(jí)概念（如智學(xué)網(wǎng)平臺(tái)集成題庫(kù)資源與學(xué)情分析功能等），對(duì)接整合理論三維框架，生成二階主題（如數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)與智能分析、社會(huì)參與和資源聯(lián)動(dòng)等）。第三階段為理論飽和度檢驗(yàn)，通過預(yù)留2個(gè)案例進(jìn)行反例測(cè)試，未發(fā)現(xiàn)新的二階主題，表明理論模型達(dá)到飽和。

表1示范性案例樣本

本研究中多案例分析方法的優(yōu)勢(shì)在于，研究聚焦于教聯(lián)體的科學(xué)路徑與機(jī)制研究，屬于探索“如何實(shí)現(xiàn)”與“何以有效”的基礎(chǔ)理論問題，案例研究方法能夠深度解構(gòu)復(fù)雜家校社協(xié)同育人現(xiàn)象的內(nèi)部機(jī)制，通過標(biāo)桿案例的機(jī)制提煉，可直接為我國(guó)其他區(qū)域開展適切性實(shí)踐提供可遷移的機(jī)制參考，增強(qiáng)實(shí)踐轉(zhuǎn)化效度。

（三）建立分析框架

研究依據(jù)多案例分析方法，通過“確定研究對(duì)象來源 $$ 凝練主題并建立三級(jí)編碼 $$ 檢驗(yàn)理論飽和度”三個(gè)步驟，確定了研究樣本與分析框架。樣本依次編號(hào)為案例1至案例10，建立案例文本的分析框架，實(shí)現(xiàn)主題與維度的理論映射，如圖2所示。

由兩位研究者分別對(duì)10項(xiàng)數(shù)字教聯(lián)體案例對(duì)應(yīng)的二階主題（代號(hào)A1一A8）進(jìn)行編碼，逐案例計(jì)算編碼交集與并集比例，并計(jì)算整體平均值。同時(shí)，通過編碼類別統(tǒng)計(jì)對(duì)比兩位同學(xué)的標(biāo)記偏好，揭示系統(tǒng)性差異。經(jīng)計(jì)算，平均Jaccard系數(shù)為0.83，數(shù)值屬于高度一致性區(qū)間，表明編碼規(guī)則理解基本趨同。此外，主要分歧來源包括組織協(xié)同（A4）、社會(huì)參與（A7）、文化生態(tài)（A8）等類別，反映出兩位研究者對(duì)“家校社權(quán)責(zé)”界定的差異。基于上述驗(yàn)證，圖2的分析框架可應(yīng)用于案例文本分析。

四、案例解碼：TOE框架下數(shù)字教聯(lián)體的三維協(xié)同與治理效能

基于多案例分析方法，文章從技術(shù)驅(qū)動(dòng)、組織優(yōu)化與生態(tài)共建三重維度剖析數(shù)字教聯(lián)體的協(xié)同機(jī)制與實(shí)踐效能。

通過數(shù)字化工具開發(fā)、平臺(tái)整合與數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)決策，重構(gòu)家校社協(xié)同育人的技術(shù)生態(tài)。針對(duì)案例中信息孤島、數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)割裂、工具開發(fā)與場(chǎng)景適配性不足等問題，下文從三個(gè)維度展開闡述。

其一，技術(shù)工具開發(fā)與創(chuàng)新是數(shù)字教聯(lián)體實(shí)現(xiàn)精細(xì)化服務(wù)的基礎(chǔ)支撐。其研發(fā)迭代以家校社協(xié)同育人中的具體需求為起點(diǎn)，通過虛擬仿真、智能評(píng)測(cè)與傳感器交互等技術(shù)的場(chǎng)景化應(yīng)用，突破傳統(tǒng)教育中資源分布不均、實(shí)驗(yàn)條件受限、學(xué)情反饋滯后等實(shí)踐瓶頸。從理論價(jià)值看，技術(shù)工具創(chuàng)新屬于符合TOE框架中“技術(shù)適配性”維度的主張，既滿足教育主體的功能性需求，又適應(yīng)組織流程再造與環(huán)境生態(tài)優(yōu)化的協(xié)同訴求。舉例而言，案例2依托國(guó)家級(jí)數(shù)字化平臺(tái)“易加學(xué)院”，開發(fā)出虛擬學(xué)院與智能評(píng)測(cè)系統(tǒng)，如在《血流的管道——血管》課程中，學(xué)生通過顯微鏡觀察活體黃鱔血管影像，利用平板終端上傳實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)至平臺(tái)以便開展精細(xì)化教學(xué)[16]。與之相似，案例8搭建思政教育平臺(tái)，整合家校社資源，提供多元課程與互動(dòng)場(chǎng)景，促進(jìn)區(qū)域教育生態(tài)系統(tǒng)性優(yōu)化[17]

其二，平臺(tái)建設(shè)與數(shù)字資源整合是實(shí)現(xiàn)全場(chǎng)景資源共享與協(xié)同治理的戰(zhàn)略支點(diǎn)。其核心在于構(gòu)建多端互聯(lián)平臺(tái)，整合分散的教育資源，破解傳統(tǒng)教育中資源孤島與供需錯(cuò)配的結(jié)構(gòu)性矛盾，是教育服務(wù)供給側(cè)改革的重要突破口[18]。從理論視角看，該維度符合TOE框架中對(duì)“組織韌性”的理論要求，即通過技術(shù)支撐的組織流程再造，增強(qiáng)教聯(lián)體應(yīng)對(duì)資源波動(dòng)與需求變化的適應(yīng)性能力。在實(shí)踐層面，案例4的“星級(jí)家長(zhǎng)執(zhí)照”工程具有標(biāo)桿意義，該平臺(tái)整合PC端與移動(dòng)端人口，匯聚專家課程、情景劇、影視賞析等6000余門資源，家長(zhǎng)修滿學(xué)分即可獲得星級(jí)認(rèn)證[19]。與之呼應(yīng)，案例5構(gòu)建“和諧班級(jí)管理系統(tǒng)”與“綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)系統(tǒng)”，整合學(xué)生行為數(shù)據(jù)、課程數(shù)據(jù)與家校互動(dòng)數(shù)據(jù)，形成覆蓋學(xué)業(yè)、德育、社會(huì)實(shí)踐的全鏈條資源庫(kù)，并基于8個(gè)維度、100余項(xiàng)指標(biāo)自動(dòng)生成評(píng)價(jià)報(bào)告，推進(jìn)學(xué)校治理現(xiàn)代化[20]

其三，數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)與智能分析是數(shù)字教聯(lián)體實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)決策、動(dòng)態(tài)優(yōu)化的核心能力，其本質(zhì)在于，通過教育大數(shù)據(jù)的采集、挖掘與建模，構(gòu)建從經(jīng)驗(yàn)判斷到科學(xué)循證的治理范式[2I]。該維度是對(duì)TOE 框架中環(huán)境適應(yīng)性原則的回應(yīng)，有助于破解規(guī)模化教育與個(gè)性化培養(yǎng)的二元對(duì)立。例如，案例6中教育管理者引導(dǎo)教師使用智能組卷工具，每人年均使用次數(shù)超1000次，顯著提升了教學(xué)效率[22]。與之相似，案例7建立了“五育融合數(shù)字畫像”系統(tǒng)，通過“云上南區(qū)”平臺(tái)采集學(xué)生腦科學(xué)、感統(tǒng)訓(xùn)練、體質(zhì)健康等五大場(chǎng)景數(shù)據(jù)，形成涵蓋144項(xiàng)指標(biāo)的成長(zhǎng)評(píng)價(jià)體系，為彈性學(xué)習(xí)完善數(shù)字基石[23]

（二）組織協(xié)同：增進(jìn)全主體彈性治理與素養(yǎng)進(jìn)階

案例表明，在組織協(xié)同層面主要存在科層制架構(gòu)僵化、數(shù)字素養(yǎng)代際斷層、協(xié)同激勵(lì)機(jī)制缺失等桎梏，研究從協(xié)同機(jī)制和治理架構(gòu)的創(chuàng)新與素養(yǎng)進(jìn)階兩個(gè)維度，闡述案例的應(yīng)對(duì)示范。

其一，協(xié)同機(jī)制與治理架構(gòu)創(chuàng)新是數(shù)字教聯(lián)體提升協(xié)同效率的制度保障，其核心在于通過組織流程再造與權(quán)責(zé)分配優(yōu)化，破解傳統(tǒng)家校社協(xié)同中因主體分散、職能割裂導(dǎo)致的資源錯(cuò)配與響應(yīng)遲滯問題。從理論價(jià)值看，該維度對(duì)應(yīng)TOE框架中“組織韌性”的理論要求，強(qiáng)調(diào)通過組織結(jié)構(gòu)的彈性調(diào)整與技術(shù)工具的嵌入性應(yīng)用，形成適應(yīng)復(fù)雜生態(tài)的協(xié)同模式。在實(shí)踐層面，案例2以“平臺(tái) + 資源 + 路徑\"“三位一體\"模式重構(gòu)區(qū)域教育治理體系，通過自主研發(fā)覆蓋“學(xué)教測(cè)評(píng)管”全流程的數(shù)字化平臺(tái)體系，構(gòu)建區(qū)域與學(xué)校聯(lián)動(dòng)的治理架構(gòu)[24]。與之呼應(yīng)，案例5開發(fā)出“和諧班級(jí)管理系統(tǒng)”，通過整合學(xué)生行為數(shù)據(jù)、家校互動(dòng)數(shù)據(jù)與社區(qū)實(shí)踐數(shù)據(jù)，構(gòu)建覆蓋學(xué)業(yè)、德育、社會(huì)實(shí)踐的全鏈條評(píng)價(jià)體系，建立了家、校與省級(jí)平臺(tái)的對(duì)接機(jī)制[25]

其二，教育者數(shù)字素養(yǎng)提升是數(shù)字教聯(lián)體抬升技術(shù)應(yīng)用效能的核心舉措，其內(nèi)涵聚焦于教師、家長(zhǎng)及其他教育管理者的數(shù)字化能力培育，涵蓋技術(shù)工具操作、數(shù)據(jù)解讀分析、在線協(xié)作溝通等。從理論視角看，數(shù)字素養(yǎng)的提升能夠彌合技術(shù)工具供給與教育主體應(yīng)用能力間的“最后一公里\"鴻溝，屬于對(duì)TOE框架中的“組織韌性”的回應(yīng)。在實(shí)踐中，案例1構(gòu)建了“三位一體”培訓(xùn)體系：通過“每日一學(xué)”微課程強(qiáng)化基礎(chǔ)技能（如平臺(tái)操作、數(shù)據(jù)錄入等），依托“每周一做”情景模擬提升協(xié)作能力（如在線家訪、虛擬教研等），借助“每月一課\"專家講座深化理論認(rèn)知（如數(shù)據(jù)倫理、網(wǎng)絡(luò)安全等）[26]。此類實(shí)踐表明，數(shù)字素養(yǎng)與教學(xué)效能存在強(qiáng)關(guān)聯(lián)性，推動(dòng)教育者從“經(jīng)驗(yàn)主導(dǎo)”向“數(shù)據(jù)循證\"轉(zhuǎn)型。此外，家長(zhǎng)數(shù)字素養(yǎng)的提升同樣關(guān)鍵，案例4在“星級(jí)家長(zhǎng)執(zhí)照”工程中，針對(duì)年輕家長(zhǎng)開發(fā)VR育兒場(chǎng)景模擬課程，而面向老齡家長(zhǎng)推出語(yǔ)音交互式微課，降低技術(shù)使用門檻，以精準(zhǔn)化服務(wù)設(shè)計(jì)增強(qiáng)家長(zhǎng)參與動(dòng)能。

（三）環(huán)境協(xié)同：營(yíng)造制度牽引、主體擴(kuò)容、共識(shí)深化的發(fā)展樣態(tài)

環(huán)境協(xié)同的其本質(zhì)是通過制度突破與文化浸潤(rùn)形成共振，構(gòu)建突出教育本體價(jià)值的的開放育人生態(tài)。研究針對(duì)教育政策執(zhí)行碎片化、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)弱連接、工具理性擠壓價(jià)值共識(shí)等問題，從三個(gè)維度展開論述。

其一，政策支持與制度建設(shè)是數(shù)字教聯(lián)體實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的重要保障，其核心在于通過頂層設(shè)計(jì)與制度規(guī)范，明確家校社協(xié)同育人的權(quán)責(zé)邊界與運(yùn)行機(jī)制，破解傳統(tǒng)教育治理中政策碎片化、執(zhí)行動(dòng)力不足等結(jié)構(gòu)性矛盾。從理論價(jià)值看，政策驅(qū)動(dòng)能夠?yàn)榧夹g(shù)應(yīng)用與組織變革提供合法性基礎(chǔ)，確保教育治理從“局部試點(diǎn)”向“全場(chǎng)景推廣\"的系統(tǒng)性躍遷，符合TOE框架對(duì)于“環(huán)境適應(yīng)性”的訴求。在實(shí)踐層面，案例5在國(guó)家政策支持下，構(gòu)建了基于“和諧班級(jí)管理系統(tǒng)”的德育評(píng)價(jià)體系，將學(xué)生行為數(shù)據(jù)、家校互動(dòng)數(shù)據(jù)納入?yún)^(qū)域教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)指標(biāo)。此類案例表明，政策支持的價(jià)值不僅在于提供行動(dòng)框架，更通過制度性約束與激勵(lì)機(jī)制，為環(huán)境協(xié)同中的資源整合與主體協(xié)同奠定基礎(chǔ)。

其二，社會(huì)參與和資源聯(lián)動(dòng)是數(shù)字教聯(lián)體構(gòu)建開放教育生態(tài)的關(guān)鍵路徑，其內(nèi)涵聚焦于打破教育場(chǎng)域的封閉性，通過企業(yè)、社區(qū)、公益組織等社會(huì)力量的深度融入，形成“全員育人”的資源共享網(wǎng)絡(luò)。從理論視角看，社會(huì)參與能夠彌補(bǔ)公共教育資源供給的有限性，符合TOE框架對(duì)于環(huán)境資源整合的要求，是破解家校社協(xié)同中“學(xué)校孤島”困境的核心策略。在實(shí)踐中，案例1中開發(fā)的“家長(zhǎng)云校數(shù)智化平臺(tái)”，整合專家課程、社區(qū)志愿者資源與家長(zhǎng)育兒經(jīng)驗(yàn)形成共育資源庫(kù)，截至2022年，園區(qū)學(xué)習(xí)平臺(tái)共擁有資源總量287余萬個(gè)，滿足了教師多樣化教學(xué)和學(xué)生自適應(yīng)學(xué)習(xí)的需求[27]

其三，文化生態(tài)與價(jià)值共識(shí)建設(shè)是數(shù)字教聯(lián)體實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)的精神內(nèi)核，其本質(zhì)在于通過價(jià)值觀引導(dǎo)與文化浸潤(rùn)，彌合協(xié)同中的資源、理念與認(rèn)知鴻溝，營(yíng)造關(guān)系親密、資源共享和文化包容的共同體意識(shí)[28]。舉例而言，案例6依托“成全成長(zhǎng)，成就夢(mèng)想”的全人教育理念，構(gòu)建覆蓋家校社的“成長(zhǎng)畫像”系統(tǒng)；案例3的VR生物課堂，通過虛擬實(shí)驗(yàn)場(chǎng)景的沉浸式體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生理解“敬畏生命”的倫理價(jià)值，家長(zhǎng)通過平臺(tái)觀看實(shí)驗(yàn)錄像并參與線上研討會(huì)，形成科學(xué)探究精神與人文關(guān)懷并重的家校共識(shí)[29]。此類實(shí)踐驗(yàn)證了技術(shù)賦能的文化傳播邏輯，其價(jià)值不僅在于提升教育活動(dòng)的感染力，更通過價(jià)值共識(shí)的持續(xù)強(qiáng)化，為環(huán)境協(xié)同提供深層動(dòng)力，有助于構(gòu)建具有地域特色與時(shí)代精神的教育文化生態(tài)。

五、路徑創(chuàng)新：基于TOE框架的數(shù)字教聯(lián)體治理的優(yōu)化策略

數(shù)字教聯(lián)體的協(xié)同創(chuàng)新不僅是技術(shù)迭代的產(chǎn)物，更是教育治理現(xiàn)代化進(jìn)程中制度變革與價(jià)值重構(gòu)的系統(tǒng)性工程。因此，《工作方案》指出，教聯(lián)體必須以解決社會(huì)普遍關(guān)注的操心事、煩心事、揪心事為原點(diǎn)，立足社會(huì)發(fā)展大環(huán)境，系統(tǒng)化地破解學(xué)生成長(zhǎng)中的新情況、新問題[30]。結(jié)合前文結(jié)論，下面圍繞《工作方案》提出的實(shí)踐瓶頸，從技術(shù)賦能、組織響應(yīng)、環(huán)境催化三個(gè)維度闡述數(shù)字教聯(lián)體的政策建議與治理策略，推動(dòng)家校社協(xié)同中的技術(shù)應(yīng)用從“功能嵌入\"轉(zhuǎn)向“生態(tài)融合”

（一）TOE框架在數(shù)字教聯(lián)體場(chǎng)域的理論證成與優(yōu)化方向

研究通過對(duì)國(guó)內(nèi)具有示范性的10項(xiàng)案例開展三維分析，驗(yàn)證了TOE框架在數(shù)字教聯(lián)體建設(shè)中的理論解釋力。TOE框架的優(yōu)勢(shì)主要在于其主張動(dòng)態(tài)適應(yīng)性、系統(tǒng)整合性、政策導(dǎo)向性，對(duì)于數(shù)字教聯(lián)體中的技術(shù)工具的動(dòng)態(tài)迭代、組織架構(gòu)的跨部門協(xié)作、環(huán)境層面強(qiáng)化主體參與等方面具有引導(dǎo)價(jià)值。然而，案例應(yīng)用同樣表明TOE理論框架存在不足，該理論強(qiáng)調(diào)“技術(shù)、組織、環(huán)境”三者的系統(tǒng)性與整體性，但是已有研究對(duì)每個(gè)維度的分析主要為正向邏輯，如技術(shù)維度的分析路徑是“工具研發(fā) $$ 技術(shù)應(yīng)用 $$ 技術(shù)反饋”，而家校社協(xié)同中也需要逆向邏輯，即“需求采集 $$ 其他領(lǐng)域應(yīng)用借鑒 $$ 工具研發(fā)”，構(gòu)建螺旋上升的協(xié)同演化模型。

在建構(gòu)中國(guó)數(shù)字教聯(lián)體的過程中，應(yīng)對(duì)該理論框架進(jìn)行本土化調(diào)適。一方面，對(duì)比美國(guó)校企協(xié)作的契約型模式（如斯坦福產(chǎn)學(xué)研聯(lián)盟等），中國(guó)更依賴政策工具的杠桿作用，實(shí)踐特征是通過政策賦權(quán)與動(dòng)態(tài)授權(quán)平衡剛性約束，理論模型的中國(guó)特色表達(dá)或?yàn)椤罢鲗?dǎo)型TOE框架”，強(qiáng)調(diào)政策工具在三維協(xié)同中的樞紐意義。另一方面，教聯(lián)體以教育價(jià)值為本，與該框架在其他研究中突出經(jīng)濟(jì)價(jià)值或強(qiáng)調(diào)效率存在理念差異，故而，在應(yīng)用中應(yīng)當(dāng)以教育的本體價(jià)值（Value）——K-12群體健康快樂成長(zhǎng)作為三維框架的底層基座，建立“V-TOE”框架，確保技術(shù)發(fā)展服務(wù)于公共教育目標(biāo)，保障教育改革不偏離我國(guó)教育公平、包容且高質(zhì)量的主線。

（二）技術(shù)協(xié)同創(chuàng)新：數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)與工具適配的雙向賦能

數(shù)據(jù)顯示，我國(guó)區(qū)域教育主管部門和學(xué)校已基本普及教育信息化平臺(tái)，但 64.2% 的高校和 47.1% 的中小學(xué)認(rèn)為存在信息孤島[31]，這種數(shù)字鴻溝在家校社協(xié)同中更為顯著。此類鴻溝的本質(zhì)，是TOE框架中“技術(shù)適配性”失效的體現(xiàn)：工具開發(fā)與教育場(chǎng)景脫節(jié)、數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)割裂、生態(tài)協(xié)同不足等。究其根源，主要是技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)缺位、研發(fā)機(jī)制脫節(jié)與應(yīng)用生態(tài)割裂，例如，中國(guó)通信標(biāo)準(zhǔn)化協(xié)會(huì)發(fā)布的《數(shù)據(jù)治理標(biāo)準(zhǔn)化白皮書（2021）》，指出數(shù)據(jù)應(yīng)用普遍缺乏統(tǒng)一的數(shù)據(jù)采集與接口規(guī)范，區(qū)域間平臺(tái)兼容性不足。

針對(duì)上述問題及其歸因，結(jié)合前文多案例分析結(jié)論，應(yīng)建設(shè)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)與工具適配的雙向賦能體系。在政策層面，建議教育部聯(lián)合工信部制定《“教聯(lián)體”數(shù)據(jù)互聯(lián)互通技術(shù)規(guī)范》，在《國(guó)家數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè)指南》基礎(chǔ)上，進(jìn)一步明確跨平臺(tái)數(shù)據(jù)接口標(biāo)準(zhǔn)（如API協(xié)議），結(jié)合教聯(lián)體實(shí)踐需求細(xì)化標(biāo)準(zhǔn)，明確要求平臺(tái)支持學(xué)情數(shù)據(jù)、家長(zhǎng)反饋數(shù)據(jù)等數(shù)據(jù)交換。在機(jī)制層面，構(gòu)建政校企聯(lián)合實(shí)驗(yàn)室，開發(fā)低代碼教育工具平臺(tái)（參照“AI-阿里云”），借鑒案例2“需求眾籌—敏捷開發(fā)—場(chǎng)景驗(yàn)證”的模式，支持教師自主搭建輕量化應(yīng)用模塊，降低技術(shù)使用門檻。在生態(tài)層面，一方面建設(shè)系統(tǒng)化培訓(xùn)體系，強(qiáng)化教師數(shù)據(jù)解讀與工具操作能力，另一方面建立工具迭代反饋機(jī)制，基于用戶行為數(shù)據(jù)動(dòng)態(tài)調(diào)整功能，如為老齡家長(zhǎng)開發(fā)語(yǔ)音交互插件等。上述路徑呼應(yīng)加爾布雷思的技術(shù)治理理論的核心主張——技術(shù)專家通過計(jì)劃手段增進(jìn)制度約束與生態(tài)共建，實(shí)現(xiàn)技術(shù)的社會(huì)化嵌人[32] 。

（三）組織響應(yīng)創(chuàng)新：數(shù)智治理架構(gòu)與數(shù)字素養(yǎng)的持續(xù)優(yōu)化

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示， 45.3% 的家長(zhǎng)認(rèn)為“主要由學(xué)校負(fù)責(zé)”， 51.6% 的家長(zhǎng)認(rèn)為“學(xué)校和家長(zhǎng)相互配合”，多數(shù)家長(zhǎng)對(duì)自己的家庭教育定位認(rèn)識(shí)不清[33]。這與本研究案例反映出的問題相呼應(yīng)：教聯(lián)體實(shí)踐中存在治理架構(gòu)僵化（如案例5）、主體數(shù)字素養(yǎng)斷層（如案例7）及激勵(lì)機(jī)制缺失（如案例8）等困境。究其本質(zhì)，是TOE框架中“組織響應(yīng)性”失效的體現(xiàn)—治理模式滯后于數(shù)字化轉(zhuǎn)型且素養(yǎng)培育缺乏系統(tǒng)設(shè)計(jì)。

針對(duì)此，結(jié)合前文多案例分析結(jié)論，應(yīng)通過優(yōu)化治理架構(gòu)、培育全主體數(shù)字素養(yǎng)、建設(shè)激勵(lì)機(jī)制等方面實(shí)現(xiàn)組織響應(yīng)創(chuàng)新。在中觀治理層面，提倡教聯(lián)體組建“數(shù)字中樞 + 響應(yīng)小組\"矩陣，可借鑒“易加”平臺(tái)經(jīng)驗(yàn)，建立區(qū)域級(jí)數(shù)據(jù)中樞，打通家校社網(wǎng)四維數(shù)據(jù)接口，基于數(shù)據(jù)中樞的預(yù)警信號(hào)，觸發(fā)小組線上會(huì)議且72小時(shí)內(nèi)制定干預(yù)方案，同時(shí)，按育人場(chǎng)景（如心理健康、學(xué)業(yè)指導(dǎo)等）成立跨域響應(yīng)小組，成員包括學(xué)校管理者、家長(zhǎng)代表、社區(qū)專員等，通過動(dòng)態(tài)組隊(duì)回應(yīng)數(shù)據(jù)訴求，避免組織協(xié)同陷人“技術(shù)本位陷阱”。在數(shù)字素養(yǎng)培育層面，建議地方政府依據(jù)區(qū)域特色與核心轉(zhuǎn)型訴求，組織建立家校社協(xié)同育人的榮譽(yù)體系與激勵(lì)機(jī)制。在實(shí)踐中，可參照杭州“星級(jí)家長(zhǎng)執(zhí)照\(chéng)"分階學(xué)習(xí)模式，設(shè)計(jì)“基礎(chǔ)-專業(yè)-創(chuàng)新”三級(jí)認(rèn)證框架，家長(zhǎng)需累計(jì)100學(xué)分獲取榮譽(yù)憑證；同時(shí)，建立基于GenAI、VR、AR等新興技術(shù)的教研工作坊，提升全主體數(shù)字技能[34]；此外，教聯(lián)體應(yīng)探索適切化的價(jià)值共識(shí)培育活動(dòng)，如開展“成長(zhǎng)畫像述評(píng)會(huì)”或組建類似“學(xué)區(qū)夸夸群”的交流活動(dòng)。綜上，教育管理者一方面應(yīng)通過數(shù)字中樞與響應(yīng)小組打破科層制的剛性約束，另一方面應(yīng)基于經(jīng)由榮譽(yù)體系與OKR考核提升內(nèi)驅(qū)力與動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)，推動(dòng)組織從“靜態(tài)穩(wěn)定”向“韌性適應(yīng)”轉(zhuǎn)型。

（四）環(huán)境催化創(chuàng)新：數(shù)字生態(tài)構(gòu)建與文化浸潤(rùn)的協(xié)同共振

已有案例表明，教聯(lián)體的環(huán)境協(xié)同層面存在“條塊分割”“供需錯(cuò)配”“價(jià)值認(rèn)知偏差”等問題，其深層原因是多中心的治理碎片化、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的“弱連接”以及工具理性和價(jià)值理性的失衡等桎梏。也有部分案例給出了環(huán)境催化層面的優(yōu)秀創(chuàng)造性實(shí)踐，例如，桃源縣政府調(diào)動(dòng)當(dāng)?shù)仄髽I(yè)的力量為留守兒童父母提供就業(yè)崗位，促使該縣留守兒童比例從2019年的 39.73% 下降到2022年的25.53% ；浙江省永康市教育局啟動(dòng)了家庭教育指導(dǎo)師培訓(xùn)并發(fā)放家庭教育指導(dǎo)師證書，截至2024年，永康市已培養(yǎng)初級(jí)指導(dǎo)師582名、高級(jí)指導(dǎo)師145名，實(shí)現(xiàn)了全市中小學(xué)全覆蓋。一系列案例表明，環(huán)境催化協(xié)同育人的創(chuàng)新路徑應(yīng)是從制度突破至文化浸潤(rùn)的整體性方案。

為了破解數(shù)字教聯(lián)體環(huán)境建設(shè)困境，在制度突破層面，建議制定“數(shù)字教聯(lián)體聯(lián)席會(huì)議制度”。參考我國(guó)長(zhǎng)三角生態(tài)綠色一體化發(fā)展示范區(qū)的跨省協(xié)同機(jī)制，依據(jù)多層治理理論，由省級(jí)教育部門牽頭，聯(lián)合民政、衛(wèi)健、工信等部門，建立國(guó)家-省-縣-校五級(jí)數(shù)字資源中心，制定《教聯(lián)體跨部門數(shù)據(jù)共享責(zé)任清單》，通過賦權(quán)與問責(zé)平衡提升制度韌性。在資源整合層面，建議構(gòu)建“家校社資源動(dòng)態(tài)匹配網(wǎng)絡(luò)”，基于社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析理論，通過平臺(tái)算法識(shí)別資源供需缺口。可參照川大附小自動(dòng)匹配醫(yī)療機(jī)構(gòu)開設(shè)“家庭急救”在線課程的機(jī)制，并試點(diǎn)“教育資源公益-商業(yè)混合模式”，允許企業(yè)通過資源捐贈(zèng)抵扣教育附加稅等，形成資源自我造血機(jī)制。在文化浸潤(rùn)層面，建議擴(kuò)大教聯(lián)體宣傳渠道、提升推送精準(zhǔn)度，通過算法推薦強(qiáng)化協(xié)同育人價(jià)值觀傳播，例如，依據(jù)家長(zhǎng)學(xué)習(xí)記錄定向推送“家校責(zé)任共擔(dān)”主題微課，并與社區(qū)文化活動(dòng)聯(lián)動(dòng)等。綜上，環(huán)境催化的創(chuàng)新機(jī)制旨在通過制度剛性約束彌合政策碎片化，通過資源網(wǎng)絡(luò)化激活市場(chǎng)效能，通過文化浸潤(rùn)消解價(jià)值沖突，實(shí)現(xiàn)了TOE框架中“環(huán)境適應(yīng)性”從“虛\"到“實(shí)”，為數(shù)字教育治理與數(shù)字教聯(lián)體進(jìn)階提供了科學(xué)范式。

六、結(jié)語(yǔ)

在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型與家校社協(xié)同育人教聯(lián)體深度融合的背景下，本研究驗(yàn)證了TOE框架在探索基礎(chǔ)教育技術(shù)治理領(lǐng)域的適用性，并提出“技術(shù)協(xié)同-組織響應(yīng)-環(huán)境催化”的本土化調(diào)適路徑。研究發(fā)現(xiàn)：技術(shù)維度上，數(shù)字教聯(lián)體通過數(shù)字工具開發(fā)、平臺(tái)整合與數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的全流程創(chuàng)新，優(yōu)化了資源供給模式，實(shí)現(xiàn)了從經(jīng)驗(yàn)決策向精準(zhǔn)治理的范式躍遷；組織維度上，其依托治理架構(gòu)的彈性優(yōu)化與全主體數(shù)字素養(yǎng)的進(jìn)階培育，突破了傳統(tǒng)教聯(lián)體的交互溝壑，構(gòu)建了動(dòng)態(tài)適應(yīng)的協(xié)同網(wǎng)絡(luò)；環(huán)境維度上，其通過技術(shù)治理制度牽引與文化浸潤(rùn)的雙向共振，推動(dòng)了政策執(zhí)行“技術(shù)理性”向“價(jià)值理性”的轉(zhuǎn)型，形成了開放且可持續(xù)的育人生態(tài)。上述機(jī)制創(chuàng)新，以及諸如建立區(qū)域家校社教育數(shù)據(jù)中臺(tái)、開發(fā)責(zé)任協(xié)同激勵(lì)系統(tǒng)、構(gòu)建開放綠色API生態(tài)等操作建議，為《工作方案》的落地提供了可操作性指南。

同時(shí)，研究存在一些局限：其一，我國(guó)關(guān)于“數(shù)字教聯(lián)體”的實(shí)踐創(chuàng)新尚處于起步階段，案例多集中于一線、二線城市地區(qū)，對(duì)縣域及鄉(xiāng)村教聯(lián)體的適用性仍需驗(yàn)證，且未納人特殊教育場(chǎng)景（如隨遷子女學(xué)校、民族地區(qū)）；其二，案例中的技術(shù)工具分析聚焦功能層面，普遍未深入探討隱私保護(hù)、算法倫理等風(fēng)險(xiǎn)；其三，理論框架的本土化調(diào)適尚未形成量化評(píng)價(jià)指標(biāo)，缺乏大樣本量化數(shù)據(jù)的支撐。未來，“數(shù)字教聯(lián)體”的相關(guān)研究可從兩方面深化：一是拓展案例類型，對(duì)比城鄉(xiāng)、校際差異對(duì)協(xié)同機(jī)制的影響，特別關(guān)注特殊教育群體的數(shù)字協(xié)同機(jī)制及其滿意度評(píng)價(jià)；二是探索GenAI、數(shù)字孿生等新興技術(shù)對(duì)教聯(lián)體治理模式的顛覆性創(chuàng)新，例如基于GenAI的個(gè)性化家庭教育支持系統(tǒng)、基于數(shù)字孿生的教聯(lián)體應(yīng)急管理機(jī)制研究等。研究者應(yīng)在更大場(chǎng)域中凝練本土的教聯(lián)體轉(zhuǎn)型規(guī)律，為發(fā)展全球數(shù)字教育文明貢獻(xiàn)中國(guó)故事、中國(guó)經(jīng)驗(yàn)。

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作者簡(jiǎn)介：

荊洲：在讀博士，研究方向?yàn)閿?shù)字教育治理與比較教育。

梁祖連：在讀博士，研究方向?yàn)楸容^教育與教育基本理論。

楊啟光：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃砼c比較教育。