跨學科主題教學：教師準備好了嗎

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、問題提出

隨著2022年版義務教育課程方案的發布，跨學科主題教學一躍成為學界研究與實踐推進的熱點。《義務教育課程方案（2022年版）》中明確要求：“開展跨學科主題教學，強化課程協同育人功能”，“各門課程用不少于 10% 的課時設計跨學科主題學習”[1]。盡管課標發布已超3年，然而縱觀當前實踐，跨學科主題教學依然顯現出領導困境、觀念困境和實施困境[2]，并存在部分教師意愿不強、經驗不足、方法不當等問題[3]。顯然，值得追問的一個關鍵前提性問題是：義務教育階段教師是否為開展跨學科主題教學做好了充足的教學準備？“凡事預則立，不預則廢”，毋庸置疑，開展一種新型的教學實踐，教師的教學準備至關重要[4]，而已有研究目前鮮見對此問題進行探討。鑒于此，本研究以信息科技教師為例，基于混合方法開展實證研究，旨在探索義務教育階段教師開展跨學科主題教學的準備情況及其影響因素，嘗試為后續實踐的良性推進提供合理建議。

二、文獻回顧

（一）義務教育跨學科主題教學相關研究

概括來看，已有義務教育跨學科主題教學相關研究主要分為兩類，一是宏觀上的理論探討，二是微觀層面的實踐嘗試。宏觀層面，相關研究主要聚焦“跨學科主題教學”或“跨學科主題學習”進行理論闡釋。相關學者主要聚焦跨學科主題教學的內涵[5]、意義[6、設計[7]、實踐進路[8]等主題進行深入的思辨性思考。微觀層面，相關研究主要圍繞各學科跨學科主題教學的實踐嘗試展開。如有學者探討信息科技課程跨學科主題學習如何推進[9]；還有學者借助智能體構建了人機協同跨學科主題教學支持模型[10]

總的看來，當前跨學科主題教學相關理論研究成果較為豐富。然而，不難發現的是，當前各學科聚焦“跨學科主題教學”實施前后關鍵問題的實證研究有待進一步推進，其中，教師的教學準備問題無疑是值得關注的所在。

（二）教學準備相關研究

何謂教學準備？國內外學者對其內涵的認識同中有異。美國學者斯維特拉娜等人認為教學準備是教師做出的涉及主題、目標、教學結構、學生獨立工作的材料以及不同階段的學習活動的計劃[11]。國內學者的界定主要分為三類：第一，行為準備，即對教學方式、教學方法、教學內容等進行準備的行為過程[12]。第二，工作準備，是指對教學相關的人的準備、對教學內容的準備、對教學相關的其他事項的準備[13]。第三，狀態準備，是指教師在教學技術、課程設計和與學生互動上做好準備的狀態[14]。綜上，為促進后續調查研究的開展，本研究中將教學準備操作性界定為教師為教學活動的良好開展在教學內容、教學組織、教學環境、教學評價等方面所實施的行為。

已有聚焦教學準備的實證研究進行的如何？有學者較早構建了教師教學準備行為評價指標體系并進行了優化[15]。近年研究主要圍繞信息科技領域的創客教育[16]混合式教學[17]、人工智能課程教學[18]、信息科技新課標[9等主題進行了教學準備問題的探索。文獻梳理可知，一方面，教師準備評價指標體系相關成果能為本研究提供極具操作性的借鑒；另一方面，已有教學準備相關研究尚未聚焦跨學科主題教學這一新興且已走向實踐的主題，因而有必要開展此項研究。

本研究最終確定以信息科技教師為對象開展實證研究。主要原因如下：第一，代表性。教學實踐中，信息科技教師往往不僅負責本學科教學，而且還會承擔其他學科尤其是理科學科教學任務，同時還要處理學校的各類教學管理事務[20]。這一點在后續訪談中也得到驗證。換言之，信息科技教師的多重復雜身份使得其一定程度上能夠成為各學科教師的代表。第二，特殊性。技術賦能是當前時代的共性標志。《義務教育課程方案（2022年版）》直接指出“積極探索新技術背景下學習環境與學習方式的變革”。從當前各學科實踐來看，基于信息技術、智能技術開展跨學科主題教學更為便捷，因而更為廣泛。一方面，信息技術乃至智能技術的發展，為跨學科主題教學的開展提供了諸如創設可交互的學習環境、提供智能化互動與反饋、記錄過程性學習記錄、促進可視化學習分享等便利[21]。另一方面，正因如此，實踐中的嘗試如火如荼。既有宏觀的數智技術賦能跨學科主題教學的探索[22]，也有中觀的生成式人工智能賦能跨學科學習的嘗試[23]，還有微觀的DeepSeek賦能跨學科主題學習的案例[24]。凡此種種，不一而足。可以說，信息技術乃至智能技術的應用，已成為大多數跨學科主題教學實踐的基本環節之一。第三，共通性。盡管不同學科會有所區別，但跨學科主題教學本身有著共同的基本范式要求和實踐前提要求。所謂基本范式，是指從主題確立到情境創設，再到問題提出與解決的類似流程。所謂實踐前提，是指時間與空間、教學資源、教學評價等方面的共同支持[25]。第四，典型性。相比其他學科，信息科技課程對跨學科主題教學強調更為明確。在《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》中，對跨學科主題教學做出了詳盡的規定。一方面，將“跨學科主題”列入了課程具體學習內容，并根據學段直接列明4個維度和17個具體的跨學科主題；另一方面，還在各學段具體內容中給出了跨學科主題教學設計范本和學習案例[26]。亦因此，近3年來，信息科技課程的跨學科主題教學開展的更為普遍。綜上，相較而言，面向信息科技教師開展調查，更有助于本研究聚焦問題的回答。

三、模型構建與假設提出

本研究采用先定性后定量的順序研究型混合研究方法[27]推進。一方面，基于成熟的計劃行為理論進行演繹，并通過開放式訪談這種定性方法補充個性化變量，完善影響因素模型；另一方面，基于模型進行問卷設計并搜集數據，采用定量的方法修正影響因素模型。之所以如此，其主要目的是試圖為更全面深人的探尋影響教師跨學科主題教學準備行為的主要因素。

（一）基于計劃行為理論的假設

計劃行為理論被認為是研究人類準備行為最具解釋力的理論框架之一，因此被本研究選作理論框架。該理論認為個體行為由其行為意愿決定，而行為意愿受行為態度、主觀規范和感知行為控制三方面影響。此外，行為態度、主觀規范、感知行為控制也可以直接影響個體行為[28]。因此，本研究首先提出以下假設：

H1：教學準備意愿正向影響教師跨學科主題教學準 備行為

1.行為態度

行為態度反映教師對待跨學科主題教學的消極或積極態度，包括對跨學科主題學習的看法、評價、預期、接受程度等。如果教師對跨學科主題教學態度越積極主動，則其跨學科主題教學準備意愿會越高，教學準備行為就越可能發生。這一結論已在諸多研究中被反復驗證[29]。此外，還有研究也發現，行為態度對行為發生有直接影響[30]。因此，本研究提出以下假設：

H2：行為態度正向影響教師的跨學科主題教學準備意愿H3：行為態度正向影響教師的跨學科主題教學準備行為

2.主觀規范

主觀規范指教師在準備跨學科主題教學時所感受到的來自身邊人群和社會環境的影響，如身邊教師的成功經驗、上級領導的鼓勵支持、大眾傳媒的積極宣傳等。諸多研究已經驗證，主觀規范能夠顯著地影響人們的行為意向及直接行為發生[31]。因此，本研究提出以下假設：

H4：主觀規范正向影響教師的跨學科主題教學準備 意愿 H5：主觀規范正向影響教師的跨學科主題教學準備 行為

3.感知行為控制

感知行為控制是指教師對自身跨學科主題教學的實施能力和可能發生意外的控制能力的主觀評估。當教師感知到較高程度的行為控制時，他們更有可能開展到實際跨學科主題教學準備中，反之可能會對跨學科主題教學持消極態度，乃至放棄準備。以往研究顯示，個體的感知行為控制與其行為意向和行為均具有顯著相關性[32]。因此，本研

究提出以下假設：

H6：感知行為控制正向影響教師的跨學科主題教學準備意愿

H7：感知行為控制正向影響教師的跨學科主題教學準備行為

（二）基于開放式訪談的研究假設

為確保上述理論演繹對信息科技課程跨學科主題教學的適用性，研究設計了面向信息科技教師的開放式訪談以調整影響因素。訪談圍繞“您實施跨學科主題教學準備行為會受到哪些因素的影響？”這一核心問題展開。在訪談樣本選取上，由于跨學科主題教學實際開展情況的不確定性與不一致性，樣本的選取采用滾雪球抽樣的方式進行。最終，研究訪談了義務教育各年級的9名信息科技教師，樣本基本情況如表1所示。需要說明的是，之所以確定為9個這樣的小樣本，原因是本次訪談的對象屬于社會學家哈咖曼和伍提馳認為的“相對同質、特定環境”[33]，后續訪談的5位教師已經幾乎沒有提供“新主題\"和\"新編碼”，數據搜集達到了飽和狀態。按照人類學家斯特勞斯和科賓的建議[34]，可以暫停訪談。本次訪談主要通過電話方式來進行，每位對象訪談的時間在30分鐘左右，最終轉換成約5萬字的訪談文本。隨后，研究通過開放編碼、主軸編碼和選擇編碼來探索超越計劃行為理論的關鍵變量。

表1教師跨學科主題教學準備行為影響因素訪談對象

注：被訪教師姓名用編號代替。

三級編碼后發現，影響因素還包括計劃行為理論沒有涉及但實際中確實產生了影響的關鍵變量：行為動機。具體編碼過程如表2所示（限于篇幅，此表僅呈現了新發現關鍵變量）。于是，研究選擇將行為動機變量補充到研究模型中，并根據訪談文本編碼將其解構為自主動機與受控動機兩個指標來考察。行為動機指信息科技教師開展跨學科主題教學的自主動機（如個人興趣、專業發展認同、教學效果認同等）與受控動機（如教學評價驅動和薪酬待遇驅動）等。因此，本研究提出以下假設：

表2教師跨學科主題教學準備行為影響因素訪談文本編碼（部分）

H8：行為動機正向影響教師的教學準備意愿

H9：行為動機正向影響教師的教學準備行為

最終，依據理論演繹與開放式訪談，本研究完成了教師跨學科主題教學準備行為影響因素研究模型的設計（如圖1所示）。該模型包括4個自變量（行為態度、主觀規范、感知行為控制、行為動機）、1個中介變量（教學準備意愿）、1個因變量（教學準備行為）。此外，模型中還引入了5個人口學變量，主要意圖有二：一是了解不同類型教師跨學科主題教學準備的差異；二是發現常見人口學因素對教師跨學科主題教學準備意愿及行為的影響。

圖1教師跨學科主題教學準備行為影響因素研究模型

四、研究設計與數據搜集

（一）問卷設計與編制

基于上述研究模型與研究假設，本研究主要使用問卷這一測量工具進行數據收集

需要補充說明的是，有研究發現，盡管計劃行為理論具有較強的解釋力，但是在實證檢驗中，行為態度、主觀規范、知覺行為控制、行為動機與其對應因變量并不一定顯著，因此將一維信念結構分解為多維結構具有更好的解釋效果。這一擴展的理論被稱為解構計劃行為理論[35]。于是，在問卷設計過程中，為了提升行為態度、主觀規范、感知行為控制和行為動機四個變量調查的解釋性與準確性，研究又進一步按照解構計劃行為理論，將四個變量進行分解。具體如表3中的二級指標所示。最終，依據前人研究成果中的成熟量表與相關文獻，并基于信息科技跨學科主題教學這一實際研究情景進行調整后，編制了本研究的調查量表，具體如表3所示。每個題項采用李克特五級量表，范圍從1（非常不同意）到5（非常同意），并基于小樣本前測結果修正問卷內容后形成最終正式問卷。

表3量表維度及參考來源

（二）數據搜集與檢驗

在正式問卷發放之前，本研究對問卷進行了試測并使用SPSS26.0進行信效度檢驗。試測共回收240份問卷，剔除36份無效問卷后共收集得204份問卷（剔除無效問卷的原則為：具有明顯規律性、填寫時間明顯過短）。分析結果顯示：量表的Alpha系數均大于0.8，信度十分理想。同時，通過探索性因子分析，根據總解釋方差和累計方差解釋率對部分題項進行了修正；第二輪探索性分析顯示，跨學科主題教學準備行為量表累計方差解釋率達到了 82.694% ，跨學科主題教學準備影響因素量表的累計方差解釋率超過 70% ，呈現出良好的解釋力，適合開始正式調研。

正式問卷于2024年8月至10月發放，共回收問卷827份，采取相同方式剔除123份無效問卷，最終得到有效問卷704份，問卷有效回收率約為 85.12% ，符合樣本量應至少達到測量題項數10倍的標準。信效度檢驗結果顯示，量表總體的Alpha系數均大于0.9，各變量的Alpha系數均大于0.8，說明量表的整體可靠性非常理想，各變量的穩定性良好。與此同時，聚合效度與區分效度檢驗結果均達到良好的標準。限于篇幅，詳細分析結果不再具體呈現。

五、數據分析與結果

（一）信息科技教師跨學科主題教學準備總體特征

通過描述性分析發現，信息科技教師跨學科主題教學準備總均值為3.311，其中教學準備意愿均值為2.977，可見其教學準備情況總體表現一般，教學準備意愿不高。具體地，在教學準備行為方面，教學組織準備（3.125）、教學環境準備（3.143）、教學評價準備（3.155）等三個方面準備情況均一般，僅有教學內容準備相對較好（3.820）。

在行為態度維度，總體均值為3.154。其中，感知有用性（3.290）較兼容性（3.163）與感知易用性（3.010）情況更好，表明信息科技教師主觀上認同跨學科主題教學的效用，但對其操作可行性并不認同。在主觀規范維度，總體均值最高（3.363）。可見，信息科技教師開展跨學科主題教學受到人際影響（3.350）和外界影響（3.390）相對更多。在感知行為控制維度，總體均值也一般（3.200）。不過，相比促進條件（3.040），信息科技教師的自我效能感明顯更高（3.413），表明當前信息科技教師對自身開展跨學科主題教學具有一定的自信。在行為動機維度，總體均值也一般（3.074），其中受控動機（3.064）與自主動機（3.084）均不強。具體如表4所示。

表4描述性統計分析（ N=704 0

（二）信息科技教師跨學科主題教學準備的差異性分析

研究對不同類型信息科技教師的跨學科主題教學準備情況進行了差異性分析。考慮性別為二分類變量，因此采用獨立樣本t檢驗進行分析。其余變量的測量問項數量均超過兩項，遂采用單因素方差分析法進行差異性探究，結果如表5所示。

表5差異性分析

具體而言，第一，從性別來看，男性教師跨學科主題教學準備情況（3.142）略高于女性教師（3.135），但分析顯示二者并無顯著性差異（ P=0.907gt;0.05 。第二，從年齡來看，不同年齡段的教師跨學科主題教學準備情況也沒有顯著差異。整體檢驗的F值為0.099，顯著性p值為 0.960gt;0.05 。第三，從教齡來看，不同教齡段的教師跨學科主題教學準備情況也無顯著差異。整體檢驗的F值為1.203，顯著性p值為 0.303gt;0.05 。第四，從學段來看，不同學段的教師跨學科主題教學準備有顯著差異。整體檢驗的F值為4.365，顯著性p值為 0.013lt;0.05 。這意味著，在0.05的水平上不同學段的教師的教學準備情況表現出統計學差異。最后，從先前經驗來看，不同程度的教師表現出更為顯著的差異。分析顯示，整體檢驗的F值為3.708，顯著性P值為 0.005lt;0.01 。這意味著，在0.01的水平上，不同先前經驗的信息科技教師的教學準備情況表現出統計學差異。

（三）信息科技教師跨學科主題教學準備的影響因素分析

1.相關分析

鑒于前期分析顯示樣本數據已符合正態分布且為連續變量，本研究采用Pearson相關分析法來考察各個變量之間的相關關系，結果如表6所示。

表6主要變量的相關性分析

結果顯示，核心影響因素與教學準備行為之間均存在顯著正相關。其中，教學準備意愿（ r=0.437 ）、行為態度（ ）、感知行為控制（ r=0.325 ）、行為動機（ δr=δ 0.311）的r值均大于0.3，呈中度線性正相關；主觀規范（r=0.249 的 r 值小于0.3，為低度線性正相關。同時，核心影響因素與教師教學準備意愿之間也存在顯著正相關，其中，行為態度（ r=0.429 ）、感知行為控制（ Φ_r=0.356） 、行為動機（ _r=0.462 的 r 值均大于0.3，呈中度線性正相關；主觀規范（ r=0.291 的 r 值小于0.3，為低度線性正相關。

2.假設檢驗

根據影響因素假設模型在AMOS28中繪制出初始結構方程模型（RMSEA為0.029，CMIN/DF為1.598，IFI、TLI、CFI數值分別為0.971、0.969、0.971，GFI數值經修正后為0.902，AGFI數值修正后為0.892），并將問卷調查的樣本數據導人模型中，對影響跨學科主題教學準備各個變量之間的關系進行驗證。模型中各變量間的路徑系數結果如表7所示。結果顯示，在0.01水平上，教學準備意愿、感知行為控制對信息科技教師的跨學科主題教學準備行為有顯著正向影響，即假設H1、H7通過驗證，表明假設成立。行為態度、主觀規范、感知行為控制和行為動機均對信息科技教師的跨學科主題教學準備意愿有顯著正向影響，即假設H2、H4、H6、H8通過驗證，表明假設成立。與之不同，行為態度、主觀規范、行為動機對信息科技教師的跨學科主題教學準備行為無顯著影響，假設H3、H5、H9不成立。

表7修正后結構方程路徑系數

注：***表示 Plt;0.001 。

從檢驗結果來看，影響信息科技教師跨學科主題教學準備行為的直接因素，按路徑系數（標準化路徑系數值）的大小依次為：教學準備意愿（ β=0.233 ）、感知行為控制（β=0.215 ；而影響信息科技教師跨學科主題教學準備意愿的直接因素，按路徑系數（標準化路徑系數值）的大小依次為：行為動機（ β=0.372） 、主觀規范（ β=0.199 ）、感知行為控制（ β=0.187 ）、行為態度（ ）。盡管行為動機、主觀規范、行為態度對信息科技教師跨學科主題教學準備行為的直接影響假設沒有成立，但三者對教學準備意愿存在正向顯著影響，還能通過教學準備意愿對教學準備行為起到間接顯著影響。

3.中介效應檢驗

本研究采用AMOS的Bootstrapping方法檢驗中介效應。首先，設定Bootstrap抽樣2000次，置信區間為95% ，運算后結果如表8所示。研究結果顯示，教學準備意愿在行為態度、主觀規范、感知行為控制和行為動機與教學準備之間中介效應都通過了檢驗。

表8教學準備意愿的中介效應檢驗結果

“行為態度- 教學準備意愿- 教學準備”路徑的間接效應在 95% 置信水平下的BiasCorrected置信區間為O.009到0.143，不包含0，表明中介效應顯著。同時，其直接效應 95% 置信水平下的BiasCorrected置信區間為-0.114到0.284，置信區間包含0，說明直接效應不顯著，本路徑的中介效應為完全中介效應。以上分析表明：教學準備意愿在行為態度與教學準備之間起中介作用。

“主觀規范- 教學準備意愿 -教學準備”路徑的間接效應在 95% 置信水平下的BiasCorrected置信區間為0.026到0.145，不包含0，說明中介效應顯著。同時，其直接效應 95% 置信水平下的BiasCorrected置信區間為-0.031到0.342，置信區間包含0，說明直接效應不顯著，本路徑的中介效應為完全中介效應。以上分析表明：教學準備意愿在主觀規范與教學準備之間起中介作用。

“感知行為控制- 教學準備意愿 - 教學準備”路徑的間接效應在 95% 置信水平下的BiasCorrected置信區間為0.020到0.135，置信區間不包含0，說明中介效應顯著。

同時，其直接效應 95% 置信水平下的BiasCorrected置信區間為0.119到0.543，不包含0，說明直接效應顯著，即本路徑的中介效應為部分中介效應。以上分析表明：教學準備意愿在感知行為控制與教學準備之間起中介作用。

“行為動機 -教學準備意愿 -教學準備”路徑的間接效應 95% 置信水平下的BiasCorrected置信區間為0.053到0.214，置信區間不包含0，說明中介效應顯著。同時，其直接效應 95% 置信水平下的BiasCorrected置信區間為-0.042到0.329，包含0，說明直接效應不顯著，即本路徑的中介效應為完全中介效應。以上分析表明：教學準備意愿在行為動機與教學準備之間起中介作用。

六、結論與討論

（一）教師跨學科主題教學準備行為不容樂觀

分析發現，信息科技教師跨學科主題教學準備行為總均值僅比平均值稍高 （3.311gt;3） ，可見其教學準備情況總體表現一般。更關鍵的是，當前信息科技教師跨學科主題教學準備意愿均值低于平均值 （2.977lt;3） ，可見其教學準備意愿并不高。具體來看，在教學準備方面，僅有教學內容準備相對較好（3.820），可能的原因是，信息科技課程新課標中提供了具體的跨學科主題教學內容與案例；而教學組織準備（3.125）、教學環境準備（3.143）、教學評價準備（3.155）等三個方面準備情況均一般，可能的原因在于，一方面，學校普遍缺乏頂層的跨學科主題課程系統設計，并未確立清晰的課程實施指南和規范、評價目標體系；另一方面，在具體實施層面存在支持條件缺乏、評價工具不足等問題，阻礙了跨學科主題教學的實施。

（二）不同類型教師跨學科主題教學準備有差異

研究結果顯示，不同學段信息科技教師跨學科主題教學準備行為情況存在顯著差異。具體而言，小學信息科技教師跨學科主題教學準備狀況最優，初中次之，高中最差。究其可能原因：一方面，重視程度問題。相較而言，由于學校以升學率為導向，更高學段對信息科技課程重視度可能更不夠，不按課標開課的現象也客觀存在。另一方面，實施難度問題。相較而言，更高學段的信息科技課程跨學科主題教學內容更具專業性與復雜性，需要的支持條件、環境與資源則更多，以致于教師實施的難度就更大。

研究結果顯示，具有不同程度先前經驗的信息科技教師在跨學科主題教學準備上有顯著差異，這與Wei等人的研究結果一致，其研究發現與沒有開放課程教學經驗的教職員工相比，具有開放課程教學經驗的教職員工對開發課程的準備水平明顯更高[42]。整體來看，隨著對跨學科主題教學經驗的增加，信息科技教師的跨學科主題教學準備行為不斷優化。究其原因，一方面，已有經驗會消解信息科技教師內心對跨學科主題教學這一相對新興事物的陌生感；另一方面，在已有經驗的基礎上信息科技教師自然能夠更為熟練的實施教學準備行為。

（三）教師跨學科主題教學準備意愿發揮重要中介作用

研究發現，教學準備意愿對信息科技教師跨學科主題教學準備行為有顯著影響，行為態度、主觀規范、感知行為控制、行為動機均通過教學準備意愿對信息科技教師跨學科主題教學準備行為產生了顯著影響。無疑，需再次強調的是，教學準備意愿作為連接教師意識與實際教學準備行為的橋梁，其重要性不言而喻。只有當信息科技教師主觀上對跨學科主題教學的認識有所轉變，進而愿意投人時間和精力進行準備時，跨學科主題教學才能真正落地。因此，提升教師教學準備意愿，是推動信息科技課程跨學科主題教學有效實施的關鍵所在。

具體來說，在行為態度方面，相比較感知有用性，感知易用性與兼容性對教學準備意愿的影響更為強烈。換言之，關鍵不在于信息科技教師對跨學科主題教學準備的有用性感知，而在于其對跨學科主題教學準備的易用性與兼容性感知。簡單來說，對于信息科技教師而言，準備實施跨學科主題教學不僅存在操作難度，而且與其以往的教學經驗有所脫離。在主觀規范方面，無論是人際影響還是社會影響，均對信息科技教師的教學準備意愿有顯著影響，因此，跨學科主題教學氛圍的營造依然重要；在感知行為控制方面，自我效能與促進條件對教師的教學準備意愿影響更為明顯，不僅如此，感知行為控制還會直接影響教師的教學準備行為；在行為動機方面，相較而言，內在動機比外在動機對教學準備意愿的影響更為突出。

七、研究建議

綜上，本研究主要的發現是：一方面，不同學段、先前經驗的教師跨學科主題教學準備行為狀況存在顯著差異；另一方面，行為態度、主觀規范、感知行為控制、行為動機均通過教學準備意愿對教師跨學科主題教學準備行為產生了顯著影響。基于以上，為提升各學科教師跨學科主題教學準備意愿與行為，研究建議從以下五方面進行改進。

（一）分學段開展實操式培訓，豐富教師有效經驗

通過開展培訓促進教師的跨學科主題教學是眾所周知的樸素常識，更需回答的建設性問題是究竟如何開展此類培訓。有學者強調要促進跨學科主題教學中的教師跨界學習，發揮關鍵課例資源、跨學科協作制度、評價與反饋機制等邊界物的作用[43]。

基于本研究的發現，建議在今后實踐推進中開展更具針對性的分學段實操式培訓。之所以強調分學段，關鍵在于不同學段教學對象的巨大差異與教學目標的不同要求。這一點無需多言。之所以強調實操式，關鍵在于跨學科主題教學的實踐性屬性。顯然，針對此類跨學科教學內容，僅靠理論式、書面式的培訓難有成效，理想的方式當然是工作坊、項目式等形式的參與式培訓、實踐性培訓，如此方能促進經驗的持久保持，避免“學用脫節”[44]

（二）循序式簡化跨學科教學，轉變教師行為態度

研究發現，相比較感知有用性，感知易用性與兼容性對跨學科主題教學準備意愿的影響更為強烈。換言之，教師并不是認為跨學科主題教學無用，而是認為跨學科主題教學太難，且與原來的教學經驗匹配不夠。因此，關鍵在于如何破除易用性與兼容性問題。

基于此，研究建議實踐中嘗試以循序式簡化跨學科主題教學的理念來促進問題解決。所謂循序式，是指在教師已有教學經驗與新課標中規定的跨學科主題教學內容之間建立連接，并設計從易到難逐步遞增的跨學科主題教學環節，直至最終達成新課標規定的跨學科主題教學內容與目標要求，以此來提升教師實施跨學科主題教學的兼容性。所謂簡化，其意涵與黎加厚老師推崇的極簡教育技術思想[45]一致，是指在遵循課標要求的基礎上，盡可能簡化跨學科主題教學的實施步驟并流程化，而絕對不能為了追求所謂的創新將跨學科主題教學流程設計的過于復雜，以致于不僅難理解，而且難實施。如此，才更能提升教師對跨學科主題教學的感知易用性。

（三）可持續營造跨學科氛圍，提升教師主動意識

如前所述，外界的影響對教師跨學科主題教學準備意愿有顯著正向影響。這點與教育常識完全一致，營造良好的跨學科主題教學氛圍必不可少。事實上，縱觀當前大量教育實踐不難發現，在新課標的直接推動下，當前義務教育領域營造的跨學科主題教學氛圍已經足夠濃厚。不過，需始終謹記的是，關鍵是不能先“一哄而上”，后“一哄而散”。古語有云：“持之以恒，不過一二年，自爾精進而不覺”，而對跨學科主題教學而言，也許“一二年”還遠遠不夠，需要教師們更長時間的嘗試與探索。

此外，除了上級政策、地方鼓勵、學校支持等社會層面的影響，更重要的是人際的影響，也就是說，在跨學科主題教學實踐中形成寶貴經驗、取得顯著成果、產生突出實效的典型教師的作用至關重要。當前，不僅要盡快發現這樣的典型，而且要采取合適方式推介其經驗與做法。

（四）多維度提供跨學科支撐，加強教師行動信心

實證研究結果表明，感知行為控制既是直接影響教師跨學科主題教學準備行為的因素，也能通過教學準備意愿這一中介變量對跨學科主題教學準備產生影響。因此，提升教師的自我效能感和提供跨學科主題教學準備的多維條件顯得尤為重要。在以上論述中，無論是分學段培訓，還是循序式簡化，抑或是可持續影響，實際上都會一定程度上提升教師的自我效能感。

當下更關鍵的是為教師跨學科主題教學準備提供多維支撐。結合新課標所要求的跨學科主題，多維支撐至少要包括三個方面：一是時間保證。無論是新課標的實施，還是跨學科主題教學的準備，對于教師而言，都是一次較大的改革與創新，其過程中大量時間精力的投入必不可少。于是，期待教師在跨學科主題教學方面有所成效，必須從時間上保證教師有可能為跨學科主題教學做好準備。二是硬件更新。當前課程教學主要在教室進行，顯然，這只能滿足部分跨學科主題，而對于不少新型跨學科主題（如“無人機互聯表演”“解密玩具漢諾塔”）難以支持。簡言之，聚焦課程規定的跨學科主題，地方教育主管部門要結合學校實際，至少提供教學空間與實體教具兩方面保障。三是軟件支持。這里的軟件是廣義的內涵，具體是指開展跨學科主題教學所需的線上學習資源、數字產品等“虛擬\"數字工具。

（五）制度性激發跨學科動機，點燃教師教學熱情

研究發現，行為動機通過影響教學準備意愿間接影響教師跨學科主題教學準備行為。因此，建議從外部牽引與內部驅動兩個方面完善激勵制度，形成合力。

首先，外部牽引，增強受控動機。宏觀方面，教育主管部門應明確跨學科主題教學的重要地位，將跨學科教學效果納入教師評價體系，在職稱晉升、績效考核等方面給予適當的政策傾斜，以外部要求的方式牽引信息科技教師為更加積極地投人到跨學科主題教學的準備與實施中。微觀方面，學校層面可以嘗試組織跨學科主題教學比賽，通過榮譽、獎勵等方式，激發教師的參與熱情與教學創新動力。

其次，內部驅動，激發自主動機。研究發現，自主動機比受控動機對教師跨學科主題教學準備意愿的影響更強烈。因此，關注受控動機的同時，更要注重激發教師的自主動機。第一，學校層面可以嘗試適當賦予教師跨學科主題教學自主權，使其能明顯感知到教學自主性。第二，地方教研室可統籌設計任務難度適中的跨學科主題教學任務，避免過于簡單（導致無聊）或過于復雜（導致挫敗），通過分階段目標逐步提升難度，并在過程中給予發展導向的正向反饋，以提升教師的勝任感。第三，嘗試以各種方式建立跨學科主題教學團隊，如組建不同學科教師參與的跨學科主題教學團隊、安排資深教師指導新教師開展跨學科主題教學等，以此促進各學科教師的有效協作，提升其歸屬感。

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作者簡介：

吳文濤：教授，博士，博士生導師，院長，研究方向為中小學信息科技教育教學、智能教育產品評價與應用。

劉翠：在讀碩士，研究方向為中小學信息科技教育教學、智能技術教育應用。

楊欣宜：在讀碩士，研究方向為中小學信息科技教育教學、智能技術教育應用。

Interdisciplinary Thematic Teaching： Are Teachers Ready

—Take Information Technology Teachers Asan Example

WuWentao，Liu Cui，YangXinyi

Collge of Education Science，Anhui Normal University，Wuhu 241ooo，Anhui

Abstract：Inoertaoutedisiplarysctcngacs’teacgprepaatioiseyportantakigifoatiotolgy teachersasaneaple，estdysksakeyprerequsiequestion：areteacheseadytocaryoutinterdiscipliarytemeteaching？Watacto afecteilngssioftacprepaasedducofofdiod methodtoexpdteiegctorodeltouoeedteesdpetesuestioeyofifoatioly teachers.Testdyfodhat：oveallpfoaneofifoatitholtacs’tedisilarttacngpreparatiovioris general amongteacherswithdiferentleaingstagesandexperiene.Behavioratitude，subjectienos，perceivedbehaviorcontroladbehavior motivationpstivelyatars’itediscipliarythmetachinprepaatobhaviotoughtachgpreparationitetio;Atthe timeperceptalirotlctldieletcngepaatiiordrtpochs’is behaviortoprerefotedsiayetacgdgssatpractialolddutt interdiscipacodldidedymosldadstaablytedsayld be provided in multiple dimensions，and interdisciplinary motivation should be stimulated systematically.

Keywords：interdisciplinarytematicteaching;iformationtechnology;teachingpreparation;theoryofplanedbehavior;mixedmethod

收稿日期：2025年3月28日責任編輯：宋靈青張暉張雪