智能時代教師評價素養(yǎng)的內(nèi)涵重構(gòu)、價值闡釋、框架構(gòu)建及應(yīng)用

2020年，中共中央國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》（后稱《方案》），其中明確提出要“加強(qiáng)教師評價能力建設(shè)”。教師是教育評價實(shí)施的關(guān)鍵主體，其評價水準(zhǔn)直接關(guān)系到教育教學(xué)質(zhì)量以及學(xué)生綜合素質(zhì)的提升。美國、英國、新西蘭、澳大利亞等國都將教師評價素養(yǎng)相關(guān)要求列入教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中，視其為教師專業(yè)素質(zhì)的重要組成部分[1]。隨著以DeepSeek為代表的人工智能時代到來，新興技術(shù)正深刻改變著教育評價的內(nèi)容和方式及其背后承載的價值觀念，為教育評價變革帶來了新的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。這無疑也給教師的評價素養(yǎng)帶了新的要求。但已有研究對智能時代教師評價素養(yǎng)的相關(guān)理論和實(shí)踐研究還不足。因此，本研究基于國內(nèi)外具有代表性教師評價素養(yǎng)理論研究成果，結(jié)合智能時代我國教育評價變革的特征和要求，對智能時代教師評價素養(yǎng)的內(nèi)涵、價值、結(jié)構(gòu)及其應(yīng)用進(jìn)行探討。

一、智能時代教師評價素養(yǎng)的內(nèi)涵重構(gòu)與價值闡釋

人工智能與教育領(lǐng)域的融合重塑了教師評價活動的面貌，對教師的評價素養(yǎng)提出了新的要求。為此，迫切需要基于智能時代背景對教師評價素養(yǎng)的進(jìn)行內(nèi)涵重構(gòu)與價值闡釋。

（一）教師評價素養(yǎng)與評價素養(yǎng)的關(guān)系

在教育領(lǐng)域中，除教師外，評價素養(yǎng)的主體還可指向?qū)W生、家長、校長、教育行政管理人員、測評專家等一系列與教育評價相關(guān)的人員。各主體承擔(dān)的評價工作有所不同，這就導(dǎo)致針對各主體的評價素養(yǎng)要求存在一定程度上的差異。理清教師評價素養(yǎng)與評價素養(yǎng)的關(guān)系，是開展智能時代教師評價素養(yǎng)內(nèi)涵探討與價值闡釋的前提。

在教育評價體系中，與教師日常評價活動關(guān)聯(lián)最多的是課堂教學(xué)評價和招生考試評價[2]。相較于前者，后者又叫外部評價。學(xué)科專家、教育測量學(xué)專家、教育評價學(xué)專家是該類評價的主要工具開發(fā)與測評方案擬定人員，教師在該類評價中往往扮演協(xié)助者角色。而課堂教學(xué)評價是教師為了解其課堂教學(xué)情況，掌握學(xué)生學(xué)習(xí)狀況，為促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)與發(fā)展而采取各種方式收集、分析和不斷反饋學(xué)生學(xué)習(xí)信息的活動過程[3]。在課堂教學(xué)評價中，教師全程主導(dǎo)并參與了各項(xiàng)評價活動。因此，對于一線教師來說，開展課堂教學(xué)評價才是對其評價素養(yǎng)的真正考驗(yàn)。而對于離一線教學(xué)實(shí)踐相對較遠(yuǎn)的教育專家和教育行政人員來說，課堂教學(xué)評價并非其工作的重點(diǎn)。因此，教師評價素養(yǎng)主要側(cè)重于實(shí)施、開展課堂教學(xué)評價所需的知識、能力、態(tài)度、理念和倫理品格。

（二）智能時代教師評價素養(yǎng)的內(nèi)涵

1991年，Stiggins首次提出\"評價素養(yǎng)\"這一概念，將其界定為教師應(yīng)具備的基礎(chǔ)性教育評價知識和將這些知識運(yùn)用到各種學(xué)生成就測驗(yàn)中的技能[4]。此后相關(guān)的研究及政策標(biāo)準(zhǔn)大多沿用了這一理論框架，例如Brookhart提出的11項(xiàng)評價知識與技能標(biāo)準(zhǔn)[5]以及“美國1990年標(biāo)準(zhǔn)”[，只不過在具體的評價知識與技能層面存在差異。同時，也有學(xué)者超越“知識 ?⁺ 技能”的傳統(tǒng)框架，對教師評價素養(yǎng)的內(nèi)涵進(jìn)行了創(chuàng)新。例如，Willis從社會文化學(xué)的角度出發(fā)，認(rèn)為評價素養(yǎng)并不是一種單一的或固定的能力，教師需要能夠在社會的評估文化和政策背景下開展評價活動7。Looney構(gòu)建了超越傳統(tǒng)意義上的“教師評價素養(yǎng)”的新概念——教師評價身份（AssessmentIdentity），強(qiáng)調(diào)信念、品格、情感參與在教師評價工作中的重要意義[8]。鄭東輝也聚焦我國新時代教育評價改革的需求，基于“為了學(xué)習(xí)的評價”這一新的評價理念，將教師評價素養(yǎng)概括為教師依據(jù)促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價理念開展學(xué)生評價所表現(xiàn)出來的關(guān)鍵能力和倫理品格[9]。近些年來，教師評價素養(yǎng)內(nèi)涵的研究整體呈現(xiàn)出三大趨勢：一是將教師評價素養(yǎng)視為動態(tài)化、情境化的概念，認(rèn)為其內(nèi)涵應(yīng)隨教學(xué)情境及時代背景的變化而變化。二是力圖跳出“知識 .+ 技能”的傳統(tǒng)理論框架，對教師在評價工作中展現(xiàn)出的價值理念、情感態(tài)度及倫理道德等要素予以更多關(guān)注。三是緊密結(jié)合評價理論最新進(jìn)展，將形成性評價、為了學(xué)習(xí)的評價、文化理解評價等新興評價理論納入其內(nèi)涵中。

基于上述內(nèi)容，智能時代教師評價素養(yǎng)的內(nèi)涵應(yīng)呈現(xiàn)出以下新的特征：（1）以智能評價理念為引領(lǐng)，緊密結(jié)合智能評價理論最新進(jìn)展。隨著人工智能時代的到來，許多學(xué)者主張要發(fā)揮智能技術(shù)優(yōu)勢，強(qiáng)化評價的過程性與發(fā)展性[10]，促使學(xué)生在評價過程中主動反思與改進(jìn)，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)評價的個性化、全面化、精準(zhǔn)化。這一理念應(yīng)體現(xiàn)在智能時代教師評價素養(yǎng)內(nèi)涵中；（2）超越“知識 ?⁺ 技能\"的傳統(tǒng)框架，將更多要素納入其中。除相應(yīng)的知識與技能外，教師在智能時代開展教學(xué)評價過程中體現(xiàn)出的價值理念、情感態(tài)度、行為習(xí)慣，展現(xiàn)出的創(chuàng)新素質(zhì)以及對倫理道德的堅(jiān)守，都是其能否在智能時代有效開展教學(xué)評價活動所應(yīng)考慮的內(nèi)容；（3）緊密結(jié)合智能時代教學(xué)評價實(shí)踐情境及需求。例如，在知識與技能層面，要在原有內(nèi)容基礎(chǔ)上融入在智能教學(xué)環(huán)境中開展評價活動所需的智能技術(shù)知識與應(yīng)用技能。在倫理道德層面，要結(jié)合智能技術(shù)帶來的倫理隱患，推動智能時代教師評價倫理標(biāo)準(zhǔn)的更新。基于以上特征，將智能時代教師評價素養(yǎng)內(nèi)涵概括為教師在精準(zhǔn)化、個性化、全面化等智能評價理念的引領(lǐng)下，將智能技術(shù)合理、有效地整合進(jìn)教學(xué)評價過程中，為提升教育評價功效、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展所應(yīng)具備的知識、技能、情感態(tài)度、行為習(xí)慣及倫理品格。

（三）智能時代教師評價素養(yǎng)的價值

1.推動教師評價素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的更新，引領(lǐng)智能時代教師評價素養(yǎng)培育

目前世界上已有多個國家建立了專業(yè)化的教師評價素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，但縱觀這些標(biāo)準(zhǔn)，鮮有將“技術(shù)”這一要素納入其中的。智能時代的到來要求學(xué)界進(jìn)一步展開智能時代教師評價素養(yǎng)內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)的研究，從而為更新、完善教師評價素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)提供參考。

構(gòu)建智能時代教師評價素養(yǎng)內(nèi)涵框架，研制相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)，能夠?yàn)橹悄軙r代教師評價素養(yǎng)培育提供指引。首先是推動培育方案更加有效地回應(yīng)智能時代需求。其次是推動培育課程的完善，不僅使課程內(nèi)容緊隨智能時代發(fā)展潮流，也使課程的目標(biāo)、內(nèi)容、評價體系更加明確，降低智能時代教師評價素養(yǎng)培育的盲目性與隨意性。最后體現(xiàn)在為智能時代教師評價素養(yǎng)培育項(xiàng)目的開展，以及相應(yīng)保障體系與認(rèn)證體系的構(gòu)建提供指引。

2.提升智能時代教學(xué)評價實(shí)施成效，促進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量提升和學(xué)生發(fā)展

提升智能時代教師評價素養(yǎng)，是智能時代教學(xué)評價有效實(shí)施的必要保障。智能時代的教學(xué)評價有別于傳統(tǒng)評價情境，要求教師能夠合理有效地利用智能技術(shù)開展一系列教學(xué)評價活動，使智能技術(shù)充分發(fā)揮優(yōu)化作用。

智能時代教師評價素養(yǎng)的形成與發(fā)展，更進(jìn)一步關(guān)系到教育教學(xué)質(zhì)量以及學(xué)生綜合素質(zhì)的提升[1]。具備智能時代評價素養(yǎng)的教師，能夠在教學(xué)評價過程中充分發(fā)揮智能技術(shù)的功效，促進(jìn)學(xué)生測評精準(zhǔn)化、高效化、個性化，為學(xué)生發(fā)展和教育教學(xué)改進(jìn)提供更加有效的支持，保障智能技術(shù)賦能教學(xué)優(yōu)化及學(xué)生的發(fā)展。

3.助推教育評價體系變革，推動智能時代教育評價范式轉(zhuǎn)型

推動教育評價體系變革，一方面需要充分發(fā)揮教育領(lǐng)域的內(nèi)生變革動力，提升教師的評價素養(yǎng)，若教師無法有效落實(shí)新時代教育評價理念，無法具備評價變革所需要的創(chuàng)造力和創(chuàng)新精神，那么教育評價系統(tǒng)的變革必然是收效甚微的；另一方面需要注重智能技術(shù)發(fā)展為教育評價變革技術(shù)困境突破帶來的機(jī)遇，但要充分發(fā)揮智能技術(shù)功效，還需要教師具備良好的智能時代評價素養(yǎng)[12]

與此同時，智能時代教師評價素養(yǎng)的提升對于教育評價范式的轉(zhuǎn)型也具有重要推動作用。隨著智能時代的到來，教育評價范式呈現(xiàn)出由依賴問卷、觀察、標(biāo)準(zhǔn)化測試的數(shù)據(jù)評價，向以多元大數(shù)據(jù)驅(qū)動下的科學(xué)決策為特征的數(shù)智評價轉(zhuǎn)型的趨勢[13]，從而推動教育評價更加科學(xué)、客觀。而推進(jìn)教育評價范式轉(zhuǎn)型同樣需要教師具備智能時代評價素養(yǎng)，如此才能夠更加快速地適應(yīng)數(shù)智評價范式的目標(biāo)、理念、方法、手段。

二、智能時代教師評價素養(yǎng)的框架構(gòu)建

首先基于智能時代教師評價素養(yǎng)內(nèi)涵，結(jié)合國內(nèi)外教師評價素養(yǎng)的核心要素，初擬智能時代教師評價素養(yǎng)的理論框架；然后采取德爾菲法，對該理論框架進(jìn)行修訂和完善，最終建構(gòu)了完整的智能時代教師評價素養(yǎng)框架。

（一）智能時代教師評價素養(yǎng)的框架初構(gòu)

關(guān)于教師評價素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)，就已有研究來看，整體呈現(xiàn)出由一維到多維的趨勢。早期主要以“知識 + 技能”的框架呈現(xiàn)。近十余年來，越來越多的研究嘗試將理念、態(tài)度、倫理、品格等要素納入其中，體現(xiàn)了教師評價素養(yǎng)向情感、文化維度的拓展（如表1所示）。其中，美國密歇根評價委員會在2013年InTASC教師標(biāo)準(zhǔn)中提出的“評價知識 ?⁺ 評價技能 + 評價品格”的框架最具代表性[14]。“評價品格”的涵蓋范圍較廣，包括除知識與技能外的信念、價值觀、態(tài)度、倫理道德等諸多因素。因此，本研究擬遵循此框架。但“評價品格”是復(fù)合概念，涵蓋要素較多，不易測度，為此本研究參考InTASC的內(nèi)涵，即評價品格為教師專業(yè)行動的習(xí)慣及道德承諾，將“評價品格”細(xì)分為“評價慣習(xí)\"和“評價倫理”兩個維度。其中“評價慣習(xí)”指向教師開展評價活動的行為傾向，它是建立在特定思維方式基礎(chǔ)之上的。“評價倫理”即教師在評價過程中應(yīng)遵循的倫理規(guī)范。

表1國內(nèi)外教師評價素養(yǎng)核心要素提取與分布

因此，這就意味著教師不僅要具備在智能時代開展教學(xué)評價活動所需的知識與技能，還需建立起在智能時代開展教學(xué)評價應(yīng)具備的行為慣習(xí)和倫理規(guī)范。基于此，本研究構(gòu)建起了包含4個一級維度以及11個二級維度的智能時代教師評價素養(yǎng)初始框架（如表2所示）。

表2智能時代教師評價素養(yǎng)初始框架

（二）基于德爾菲法的框架要素修正

本研究共選取了15名專家，開展了兩輪意見咨詢，選取的專家可分為兩類：一類是在智能教育評價、教師評價素養(yǎng)與智能素養(yǎng)等領(lǐng)域有一定權(quán)威的學(xué)者；另一類是對智能技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)評價有相關(guān)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和理論思考的教研員及中小學(xué)教師。調(diào)查結(jié)果表明：15位專家的權(quán)威系數(shù)（Cr）均大于0.7，表明評分結(jié)果比較可靠；兩輪專家咨詢后，所有指標(biāo)均值由3.67—4.40增長到4.53—4.93，變異系數(shù)（CV）由0.07—0.20下降到0.05—0.11，表明專家協(xié)調(diào)程度提高。這充分表明各項(xiàng)指標(biāo)逐步趨于更加合理，專家意見逐步趨于一致。

根據(jù)兩輪專家意見反饋，對指標(biāo)結(jié)構(gòu)做了以下修正和補(bǔ)充：（1）將B3“利用智能技術(shù)解釋和應(yīng)用測評結(jié)果”改為“解釋和應(yīng)用智能測評結(jié)果”；（2）將C1修改為“智能時代教師評價思維方式”、C3修改為“智能時代教師評價行為傾向”，并增添維度C2“智能時代教師評價情感態(tài)度”；（3）將D1維度“安全意識\"改為“智能時代教師評價隱私安全”，將D2維度“以人為本”改為“智能時代教師評價以人為本”，將D3維度“公平意識\"改為“智能時代教師評價公平?jīng)Q策”，并在D3維度的解釋中增加透明決策相關(guān)內(nèi)容，即教師在選擇和使用智能技術(shù)工具和資源時，應(yīng)保持決策過程透明。

（三）智能時代教師評價素養(yǎng)框架的正式確立

經(jīng)過框架的初步構(gòu)建及框架要素的修正，最終確立了智能時代教師評價素養(yǎng)框架（如下頁圖1、表3所示），包含智能時代教師評價知識（簡稱為“評價知識”）、智能時代教師評價技能（簡稱為“評價技能”）、智能時代教師評價慣習(xí)（簡稱為“評價慣習(xí)”）、智能時代教師評價倫理四個一級維度（簡稱為“評價倫理”）。評價知識在整個素養(yǎng)結(jié)構(gòu)體系中處于基礎(chǔ)保障的地位；評價技能是教師有效開展智能教學(xué)評價的必要支撐；評價慣習(xí)包含教師在智能時代開展教學(xué)評價應(yīng)具備的思維方式、情感態(tài)度及行為傾向，對于教師的評價實(shí)踐起著引導(dǎo)作用；而評價倫理則反映了智能時代教師評價素養(yǎng)的價值內(nèi)核。盡管為了結(jié)構(gòu)的清晰性，圖中這四個要素是分立的，但在真實(shí)的實(shí)踐場域中它們又在動態(tài)交互中相互影響、相互促進(jìn)，最終構(gòu)成完整的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)模型。

表3智能時代教師評價素養(yǎng)的正式框架

續(xù)表3

1.評價知識：智能時代教師評價素養(yǎng)的基礎(chǔ)保障

評價知識是智能時代教師評價素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中的基礎(chǔ)保障，包括開展教育評價實(shí)踐需要具備的陳述性知識和程序性知識。本研究擬借鑒TPACK框架解讀智能時代教師應(yīng)具備的評價知識。TPACK有七個要素，即技術(shù)知識（TK）、教學(xué)知識（PK）、學(xué)科知識（CK）、學(xué)科教學(xué)知識（PCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識（TPK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識（TCK）與整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識（TPACK）[15]。伴隨智能技術(shù)的發(fā)展，AI-TPACK框架應(yīng)運(yùn)而生，TPACK中的技術(shù)知識演變?yōu)橹悄芗夹g(shù)知識。由于本研究探討的評價素養(yǎng)不指向具體學(xué)科，因此評價知識主要與TK、PK、TPK三項(xiàng)要素有著緊密關(guān)聯(lián)，與之相對應(yīng)，可將評價知識分為智能技術(shù)知識、教學(xué)評價知識以及整合智能技術(shù)的教學(xué)評價知識[16]

首先是智能技術(shù)知識，與TPACK中的技術(shù)知識（TK）相對應(yīng)，即教學(xué)評價領(lǐng)域中常見的智能技術(shù)、工具、產(chǎn)品、資源、平臺的相關(guān)知識。智能時代的教師應(yīng)對這些知識具有基本的了解。這些知識既包括陳述性知識，例如學(xué)習(xí)分析技術(shù)、智能識別技術(shù)等常見智能技術(shù)的概念、原理；也包括程序性知識，即常見的智能評價工具、產(chǎn)品的工作原理和使用方式，例如如何向DeepSeek進(jìn)行高質(zhì)量提問以獲得自己想要的回答。

其次是教學(xué)評價知識，與TPACK中的教學(xué)法知識（PK）相對應(yīng)。教學(xué)法知識（PK）即教師所具備的一般性的、與學(xué)科無關(guān)的教學(xué)策略和教學(xué)活動方面的知識。教學(xué)評價活動是教師開展的教學(xué)活動的重要組成部分，因此教學(xué)法知識本身也包含教學(xué)評價知識。其內(nèi)容既包括關(guān)于教學(xué)評價的陳述性知識，例如教學(xué)評價和測量領(lǐng)域的基本概念和術(shù)語，常用教學(xué)評價工具的概念原理，對于教學(xué)評價原則的理解，各類教學(xué)評價方法的發(fā)展歷程、原理、功能與局限；也包括關(guān)于教學(xué)評價的程序性知識，即如何做評價的知識，例如如何確定評價目標(biāo)、設(shè)計評價方案、實(shí)施評價方案和處理評價結(jié)果，表現(xiàn)性評價、增值性評價等各種教學(xué)評價方法的操作步驟等。

最后是整合智能技術(shù)的教學(xué)評價知識，與TPACK中的整合技術(shù)的教學(xué)法知識（TPK）相對應(yīng)。TPK一般意義上指將具體技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)活動時，教師對于教學(xué)和學(xué)習(xí)將發(fā)生何種改變的一種理解[17]。這類知識是智能技術(shù)知識和教學(xué)評價知識有機(jī)結(jié)合的產(chǎn)物。其內(nèi)容既包括理論性知識，例如智能技術(shù)與教學(xué)評價整合的價值、內(nèi)涵、路徑、場景及倫理規(guī)范等；也包括與具體評價情境緊密結(jié)合的實(shí)踐性知識，即如何在教學(xué)評價過程中合理有效地使用智能技術(shù)，通常為教師在智能時代開展教學(xué)評價過程中通過體驗(yàn)和反思獲得的，與實(shí)踐情境高度關(guān)聯(lián)。例如將智能技術(shù)應(yīng)用到教學(xué)評價過程中的流程、步驟、時機(jī)和方法類知識，如何針對不同的測評方法、測評內(nèi)容以及學(xué)生的特征選擇合適的智能技術(shù)的知識，以及如何利用智能技術(shù)解決教育評價實(shí)踐中某些具體問題的知識等。

2.評價技能：智能時代教師評價素養(yǎng)的必要支撐

評價技能是智能時代教師評價素養(yǎng)在實(shí)踐中有效展現(xiàn)的支撐，是綜合運(yùn)用各種評價知識后表現(xiàn)出來的某種實(shí)踐行為[18]。楊卓將教師評價技能分為四個領(lǐng)域：制訂評價目標(biāo)、撰寫評價方案、實(shí)施評價活動、解釋和應(yīng)用評價結(jié)果[19]。人工智能時代，教師需能夠?qū)⒅悄芗夹g(shù)應(yīng)用與教學(xué)評價實(shí)踐相結(jié)合，由此衍生出一系列新的實(shí)踐技能需求。目前來看，在教學(xué)評價領(lǐng)域，智能技術(shù)的應(yīng)用主要集中在制定評價方案、實(shí)施評價活動以及解釋和應(yīng)用評價結(jié)果三個領(lǐng)域。因此，本研究從以上三方面解讀智能時代教師應(yīng)具備的評價技能。

第一是利用智能技術(shù)制定教學(xué)評價方案的技能，主要指教師能夠合理有效地利用智能技術(shù)幫助自己設(shè)計評價方案。制定評價方案大體包括擬定評價目標(biāo)、確定評價內(nèi)容、選取評價方法、如何呈現(xiàn)評價結(jié)果等內(nèi)容。一些智能工具可以充當(dāng)評價方案設(shè)計的得力助手，這其中最有可能用到的便是以DeepSeek為代表的生成式人工智能。這要求教師能夠?qū)ζ溥M(jìn)行高質(zhì)量提問，讓其按照自己的要求生成可供參考的評價方案，并為自己提供評價方案設(shè)計需用到的資料。

第二是利用智能技術(shù)實(shí)施教學(xué)評價活動的技能。該方面技能主要指教師能夠合理有效地利用智能技術(shù)和平臺展開多元評價主體間的交流合作，開展多種形式、多種類型的教學(xué)測評，以及收集、整理、分析學(xué)生多方面數(shù)據(jù)信息。例如，教師可以利用物聯(lián)網(wǎng)感知、視頻監(jiān)控、在線學(xué)習(xí)平臺等智能工具實(shí)現(xiàn)多模態(tài)教育教學(xué)數(shù)據(jù)的動態(tài)抓取，還可以利用教育數(shù)據(jù)挖掘和學(xué)習(xí)分析等算法技術(shù)，對多模態(tài)教育數(shù)據(jù)進(jìn)行加工和分析。

第三是解釋和應(yīng)用智能測評結(jié)果的技能。智能測評結(jié)果是教師在教學(xué)評價過程中應(yīng)用智能技術(shù)、工具對學(xué)生各方面發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行記錄、分析所得到的結(jié)果。解釋和應(yīng)用智能測評結(jié)果，首先要求教師能夠從智能測評工具呈現(xiàn)出的分析結(jié)果中提取出關(guān)于學(xué)生的有效信息，例如學(xué)生現(xiàn)階段的發(fā)展水平、某一時間段內(nèi)的發(fā)展趨勢、優(yōu)勢點(diǎn)與薄弱點(diǎn)、學(xué)生群體之間發(fā)展水平的差異、學(xué)生群體內(nèi)部發(fā)展的平衡程度等等。其次，要求教師能夠根據(jù)智能測評結(jié)果歸納原因，找準(zhǔn)不足，制定針對性干預(yù)措施和提升策略。最后，要求教師能夠?qū)⒅悄軠y評結(jié)果和提升策略以平實(shí)易懂的方式傳達(dá)給學(xué)生、家長和教育行政人員。

3.評價慣習(xí)：智能時代教師評價素養(yǎng)的實(shí)踐引導(dǎo)

評價慣習(xí)起著引導(dǎo)智能時代教師評價實(shí)踐的作用。“慣習(xí)”這一概念最初由布迪厄所建構(gòu)，指通過結(jié)構(gòu)形塑機(jī)制將場域中的規(guī)則、價值和要求內(nèi)化于人的思想意識中，構(gòu)成一種身心圖式和行為系統(tǒng)[20]。“教學(xué)慣習(xí)\"指教師在長期工作、生活和實(shí)踐中，基于對外部教學(xué)的理解，形成一種內(nèi)化結(jié)構(gòu)和行為傾向系統(tǒng)，并對教育實(shí)踐行為起著主導(dǎo)作用[21]。教學(xué)慣習(xí)與特定的教學(xué)實(shí)踐環(huán)境緊密結(jié)合，對于教師來說，他們在傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境中形成的教學(xué)慣習(xí)很難被移植到新的智能化教學(xué)環(huán)境中。因此，智能時代的教師需對其傳統(tǒng)的教學(xué)評價慣習(xí)進(jìn)行反思與解構(gòu)，并通過不斷吸收在智能時代開展教學(xué)評價實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的過程，形成與智能時代教學(xué)評價相適應(yīng)的評價慣習(xí)。

就結(jié)構(gòu)方面來看，Wacquant提出了慣習(xí)的三個維度：認(rèn)知、情感和實(shí)踐[22]。認(rèn)知層面即慣習(xí)中的思維方式部分，情感層面即教師的情感傾向和心理態(tài)度，實(shí)踐層面即教師的行為傾向。基于此觀點(diǎn)，本研究擬從上述三個方面理解評價慣習(xí)。首先是評價思維方式，其內(nèi)核是教師在智能時代開展教學(xué)評價應(yīng)持的理念，主要有以下內(nèi)容：其一，教師應(yīng)具有積極的智能評價理念，認(rèn)為在教學(xué)評價中應(yīng)積極應(yīng)用智能技術(shù)以發(fā)揮其優(yōu)勢。其二，教師愿意改變“唯分?jǐn)?shù)論”，并改善以篩選、比較、結(jié)果取向?yàn)橹鲗?dǎo)的教學(xué)評價理念，轉(zhuǎn)向全面性、過程性、個性化的評價理念，關(guān)注學(xué)生的綜合素質(zhì)、學(xué)習(xí)過程以及個性特征。其三，教師應(yīng)具有創(chuàng)新理念和專業(yè)成長意識，具備創(chuàng)新智能教學(xué)評價內(nèi)容、流程、方式和方法的積極意識；以及持續(xù)反思、改進(jìn)自身智能時代教學(xué)評價實(shí)踐的意識。

其次是評價情感態(tài)度，主要指教師面對智能技術(shù)融入教學(xué)評價應(yīng)持的情感態(tài)度和心理傾向。在智能技術(shù)融入教學(xué)評價的過程中，許多教師產(chǎn)生了一定程度的智能技術(shù)焦慮[23]。技術(shù)焦慮使得教師更容易對智能教學(xué)評價產(chǎn)生負(fù)向、消極的情感態(tài)度，并持有較低的自我效能感，最終影響到教師對智能時代教學(xué)評價的正確理解，也影響到教師對智能時代評價知識與技能的有效掌握。因此，面對智能技術(shù)融入教學(xué)評價，教師應(yīng)具有積極、正向情感態(tài)度，在心理層面積極接納智能技術(shù)的融入，克服技術(shù)焦慮、恐懼與抵觸，在應(yīng)用智能技術(shù)開展教學(xué)評價的過程中逐步建立起良好的自我效能感。

最后是評價行為傾向。在慣習(xí)理論中，評價行為傾向與教師的評價思維方式相匹配，大致有以下幾個方面：其一，教師應(yīng)在教學(xué)評價中積極應(yīng)用智能技術(shù)，力求突破傳統(tǒng)的評價方式、評價手段和評價思維，將智能技術(shù)融入到教學(xué)評價過程中。其二，教師應(yīng)改善“唯分?jǐn)?shù)論”和結(jié)果導(dǎo)向的評價實(shí)踐，在智能時代教學(xué)評價過程中更多關(guān)注學(xué)生的綜合素質(zhì)、個性特征以及學(xué)習(xí)過程。其三，教師在評價過程中應(yīng)持續(xù)學(xué)習(xí)、反思、改進(jìn)和創(chuàng)新。具體表現(xiàn)為：勤于思考、勇于創(chuàng)新，主動探索利用智能技術(shù)解決教學(xué)評價實(shí)踐問題的新方法、新路徑、新手段；在評價過程中與時俱進(jìn)，持續(xù)反思自身智能技術(shù)應(yīng)用情況，總結(jié)正確做法，改進(jìn)不當(dāng)策略；不斷學(xué)習(xí)智能評價新的理論成果和技術(shù)工具，并積極開展相關(guān)實(shí)踐應(yīng)用探索。

4.評價倫理：智能時代教師評價素養(yǎng)的價值內(nèi)核

作為教師開展評價活動需遵循的倫理規(guī)范及其背后所蘊(yùn)含的價值導(dǎo)向，評價倫理是評價素養(yǎng)結(jié)構(gòu)體系的價值內(nèi)核。伴隨智能技術(shù)的融入，教育評價領(lǐng)域產(chǎn)生了一些新的潛在倫理風(fēng)險，例如：（1）安全風(fēng)險：主要體現(xiàn)為數(shù)據(jù)泄露風(fēng)險，導(dǎo)致評價相關(guān)者的隱私安全受到威脅；（2）人本風(fēng)險：主要體現(xiàn)為技術(shù)依賴癥，使評價主體將評價權(quán)力完全讓渡給機(jī)器，使包括教師與學(xué)生在內(nèi)的評價者的主體性受到損害；（3）公平風(fēng)險：一是數(shù)據(jù)主義至上，“量化一切”的思潮泛濫。數(shù)據(jù)化教育評價看重的是評價主體可測量的外顯行為，人的思想、情感、生命體驗(yàn)等不易被量化的內(nèi)容容易被評價排除在外，導(dǎo)致新的評價不公問題的出現(xiàn)。二是算法偏見導(dǎo)致評價程序及結(jié)果的公正受損。算法設(shè)計可能本身帶有社會偏見，算法訓(xùn)練數(shù)據(jù)的漏洞以及算法設(shè)計者自身可能帶有偏見[24][25]

基于教師智能倫理的已有研究和智能評價的倫理風(fēng)險，本研究將智能時代教師應(yīng)遵循的評價倫理準(zhǔn)則劃分為以下維度：（1）隱私安全：教師在智能時代開展教學(xué)評價過程中應(yīng)具備隱私風(fēng)險防范意識，遵守相應(yīng)的隱私倫理和數(shù)據(jù)安全規(guī)約，避免學(xué)生隱私數(shù)據(jù)的泄露；（2）以人為本：教師應(yīng)理性、審慎地看待智能技術(shù)的功效、以及教學(xué)評價中的人機(jī)關(guān)系，堅(jiān)持以人為本，不過分依賴智能技術(shù)，在智能時代開展教學(xué)評價的過程中注重人的主體性的發(fā)揮，賦予學(xué)生一定的評價權(quán)力[26]；（3）公平?jīng)Q策：一是要認(rèn)識到運(yùn)用智能技術(shù)開展教學(xué)評價的量化局限性，有意識地利用多元教育評價方法彌補(bǔ)智能量化評價的局限，在評價過程中關(guān)照每一位學(xué)生獨(dú)特的思想特征、情感經(jīng)歷和人格特質(zhì)；二是要對算法本身的特征和局限性有所了解，在使用某項(xiàng)人工智能技術(shù)或產(chǎn)品開展教學(xué)評價活動時，對其算法本身所包含的偏見有所預(yù)估，對于其算法生成結(jié)果中可能存在偏見與歧視的部分進(jìn)行糾正；三是要在決策過程中保持透明度，即教師在教學(xué)評價過程中選擇和使用智能技術(shù)工具和資源時，應(yīng)向?qū)W生、家長等評價利益相關(guān)主體解釋選擇技術(shù)的理由以及該項(xiàng)技術(shù)如何輔助教學(xué)評價，包括技術(shù)如何支持學(xué)習(xí)目標(biāo)，如何監(jiān)控和評估這些技術(shù)的影響，從而使學(xué)生和家長能夠理解這些技術(shù)如何被用于教育過程，并發(fā)揮監(jiān)督技術(shù)使用的作用。

三、智能時代教師評價素養(yǎng)框架的應(yīng)用

基于構(gòu)建的智能時代教師評價素養(yǎng)框架，通過德爾菲法，多次修改后形成《智能時代教師評價素養(yǎng)調(diào)查問卷》，該問卷為李克特5級量表，共包含36道題目，四個一級維度下各9道題目。用問卷星平臺進(jìn)行發(fā)放，得到教師問卷2320份，其中有效問卷2290份，有效回收率為 98.7% 。其中，男教師占比 32% ，女教師占比 68% ；30歲以下教師占比 33.3% ，30—45歲教師占比 41.2% ，45歲以上教師占比 25.5% ；教齡10年以下教師占比 41.4% ，教齡10——20年教師占比 30% ，教齡20年以上教師占比 28.6% ；東部地區(qū)教師占比 56.1% ，中西部地區(qū)教師占比 43.9% ；城鎮(zhèn)地區(qū)教師占比 62.5% ，鄉(xiāng)村地區(qū)教師占比 37.5% 。運(yùn)用SPSS25.0軟件，對問卷進(jìn)行信效度檢驗(yàn)，得到Cronbach‘s∝ 系數(shù)值為0.984，KMO值為 0.963 ，說明問卷具有良好的信效度。

（一）研究結(jié)果

1.智能時代教師評價素養(yǎng)情況的總體描述分析

結(jié)果顯示，智能時代中小學(xué)教師評價素養(yǎng)總體得分為3.75，達(dá)到中等水平，評價倫理得分最高，為4.01，其次是評價慣習(xí)，得分為3.94，評價知識和評價技能得分水平較低，分別為3.55和3.43。這表明教師在評價倫理和評價慣習(xí)維度表現(xiàn)較好，但在評價知識和評價技能的理解和掌握方面表現(xiàn)不太理想。

2.智能時代教師評價素養(yǎng)的組群差異比較

為進(jìn)一步分析智能時代教師評價素養(yǎng)的表現(xiàn)，研究以性別、年齡、教齡、學(xué)歷、任教學(xué)科、城鄉(xiāng)和地區(qū)（中西、東）為控制因素進(jìn)行差異檢驗(yàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：智能時代教師評價素養(yǎng)在年齡、教齡、城鄉(xiāng)、地區(qū)上存在顯著差異：（1）年齡方面，30歲以下的教師評價素養(yǎng)水平顯著高于30歲以上的教師（ 1Plt;0.001 ）。其中，45歲以下的教師評價倫理水平顯著高于45歲以上的教師（ Plt;0.001 ），30歲以下的教師評價慣習(xí)水平顯著高于45歲以上的教師 Plt;0.001 ）；（2）教齡方面，教齡20年以下的教師評價素養(yǎng)水平顯著高于教齡20年以上的教師（ Plt;0.001 ）。其中，教齡20年以下的教師評價慣習(xí)和評價倫理水平均顯著高于教齡20年以上的教師（ |Plt;0.001 ）；（3）地區(qū)方面，東部地區(qū)的教師評價知識和技能水平顯著高于中、西部地區(qū)的教師（ Plt;0.001 ）；（4）城鄉(xiāng)方面，城鎮(zhèn)地區(qū)的教師在總體水平以及四個維度上均顯著高于鄉(xiāng)村地區(qū)的教師（ Plt;0.001 ；（5）在性別、任教學(xué)科、學(xué)歷層面，教師評價素養(yǎng)不存在顯著差異。

（二）結(jié)論和討論

1.本研究所構(gòu)建的智能時代教師評價素養(yǎng)框架科學(xué)合理

目前，學(xué)界基于智能化背景開展的教師評價素養(yǎng)研究數(shù)量較少，尚未形成成熟的理論模型。本研究通過對教師評價素養(yǎng)代表性理論成果的梳理，結(jié)合其研究最新發(fā)展趨勢，并基于智能時代教師開展教學(xué)評價所面臨的真實(shí)實(shí)踐情境及需求，提出“評價知識 + 評價技能 + 評價慣習(xí) + 評價倫理”的智能時代教師評價素養(yǎng)框架，不僅涵蓋知識與技能等基礎(chǔ)要素，還創(chuàng)新性地融人了評價慣習(xí)這一要素，包含智能時代教師開展教學(xué)評價的理念、態(tài)度及行為傾向；并將教師評價倫理與智能倫理的內(nèi)涵相融合，凸顯了智能時代教師評價倫理這一關(guān)鍵要素。該框架適用于學(xué)校和教育機(jī)構(gòu)開展的智能時代教師評價素養(yǎng)培訓(xùn)、評估以及教育政策、教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的制定。同時，本研究基于該框架構(gòu)建了配套的測評問卷，開展了初步的測評應(yīng)用，所得出的結(jié)論如下。

2.智能時代教師評價素養(yǎng)總體達(dá)到中等水平，評價慣習(xí)和倫理水平較高，評價知識和技能水平較低

首先，智能時代教師評價素養(yǎng)總體達(dá)到中等水平，評價慣習(xí)和倫理水平在四個維度中得分較高，這一結(jié)果與許多相關(guān)主題的研究基本一致。例如，學(xué)者林書兵針對教師數(shù)字素養(yǎng)的研究[27]、學(xué)者宋乃慶針對教師智能教育素養(yǎng)的研究[28]，均得出教師在意識和倫理維度得分較高的結(jié)果。造成上述結(jié)果的原因在于：近些年來我國各地區(qū)對于人工智能融入教育愈發(fā)重視，實(shí)施了一系列富有成效的舉措，例如開展智能教學(xué)相關(guān)培訓(xùn)、建立智能教學(xué)實(shí)驗(yàn)基地等；再加之網(wǎng)絡(luò)媒體對人工智能相關(guān)內(nèi)容的廣泛傳播，使得教師對于智能評價倫理規(guī)范以及應(yīng)持的價值理念有了更深入的認(rèn)識。與此同時，教師評價知識和技能水平較低的結(jié)果也被許多相關(guān)主題研究所證實(shí)[29]，造成這一結(jié)果的主要原因在于：當(dāng)前有關(guān)智能技術(shù)的教師培訓(xùn)偏重理論講解，相關(guān)實(shí)踐項(xiàng)目數(shù)量欠缺、且缺乏系統(tǒng)性和針對性，并且當(dāng)前我國智能教學(xué)評價實(shí)踐場域構(gòu)建還不夠完善，尚有許多學(xué)校缺乏智能教學(xué)所需的人財物力資源，這使得教師在培訓(xùn)中缺乏實(shí)踐應(yīng)用機(jī)會，難以獲得智能技術(shù)知識與應(yīng)用技能的有效提升[30]。并且，智能技術(shù)發(fā)展迅速，導(dǎo)致相關(guān)評價知識技能更新迭代較快，這使得教師掌握新興的智能評價知識技能存在難度。

3.智能時代教師年齡和教齡更低的評價素養(yǎng)水平更高，尤其體現(xiàn)在評價慣習(xí)和倫理維度

已有研究指出，不同教齡的教師在智能教育素養(yǎng)、數(shù)智素養(yǎng)上存在顯著差異，教齡小的教師更有優(yōu)勢[31]這與本研究的結(jié)果大致吻合。本研究更進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，智能時代年齡和教齡更小的教師評價素養(yǎng)總體水平更高，尤其體現(xiàn)在評價慣習(xí)和倫理維度。究其原因在于，年輕教師多為數(shù)字原住民，對數(shù)字環(huán)境更為熟悉，也更容易對智能技術(shù)這一新鮮事物產(chǎn)生興趣，有著更強(qiáng)的學(xué)習(xí)欲和探索欲，對智能技術(shù)應(yīng)用于教育評價有著更加積極的情感態(tài)度，自然也表現(xiàn)出更積極的行為傾向；同時，出于對智能技術(shù)更多的了解，他們對智能技術(shù)應(yīng)用于教育評價的價值理念和倫理風(fēng)險也有更深刻理解。但與此同時，不同年齡和教齡階段的教師在智能時代評價知識技能層面的水平并未呈現(xiàn)出顯著差異。其原因可能在于，盡管年輕教師對于智能知識與技能的掌握要優(yōu)于中老年教師，但其在教學(xué)評價方面的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相對較少，而智能時代的教師評價知識與技能要求教師將教學(xué)評價知識技能與人工智能知識技能有效整合起來。因此，年輕教師并未在評價知識與技能維度上占據(jù)明顯優(yōu)勢。

4.智能時代東部地區(qū)的教師評價知識和技能水平顯著高于中西部地區(qū)的教師，評價慣習(xí)和評價倫理無顯著差異

以往研究較少針對教師智能素養(yǎng)的地區(qū)差異展開探討，但有一些研究指出，東部地區(qū)教師的數(shù)字素養(yǎng)顯著高于中西部地區(qū)[32]，這與本研究結(jié)果大致相同。相較于中西部地區(qū)，東部地區(qū)經(jīng)濟(jì)、科技發(fā)展水平較高，人工智能基礎(chǔ)設(shè)施較為完備，相關(guān)企業(yè)數(shù)量較多，學(xué)校具備更加便利的智能技術(shù)獲取和應(yīng)用條件，教師在工作和生活中接觸智能技術(shù)的頻率更高，接受的智能技術(shù)教學(xué)培訓(xùn)瀕次更高、內(nèi)容更豐富、更具實(shí)操性和系統(tǒng)性。而中西部地區(qū)學(xué)校的人工智能基礎(chǔ)設(shè)施較為欠缺，也缺乏相關(guān)企業(yè)單位的技術(shù)支持，教師在日常工作和生活中較少會接觸和使用人工智能技術(shù)、產(chǎn)品，所接受的教師培訓(xùn)也缺乏針對性和實(shí)操性。不過值得一提的是，在評價慣習(xí)和評價倫理兩個維度，二者之間不存在顯著差異，甚至中西部教師的得分還略高。這說明經(jīng)過近些年來智能技術(shù)的發(fā)展普及和教師培訓(xùn)工作的開展，無論是東部教師還是中西部教師都對智能技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)評價的價值理念、倫理風(fēng)險有了更深刻的理解，都對智能技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)評價持較積極的情感態(tài)度和行為傾向，二者間的差距主要在知識技能層面。

5.智能時代城鎮(zhèn)教師評價素養(yǎng)總體水平及各維度水平均顯著高于鄉(xiāng)村教師

在智能時代教師評價素養(yǎng)的四個維度上，城鎮(zhèn)教師的水平均顯著高于鄉(xiāng)村教師。這一結(jié)果與先前眾多研究相符合，反映了我國城鄉(xiāng)之間的教育差距。首先，城鄉(xiāng)之間的人工智能基礎(chǔ)設(shè)施和智能教育資源存在顯著差距，城鎮(zhèn)教師在教學(xué)評價過程中應(yīng)用智能技術(shù)、產(chǎn)品的便捷性要遠(yuǎn)高于鄉(xiāng)村教師，有著更加豐富的智能評價實(shí)踐機(jī)會。其次，許多鄉(xiāng)村教師的教育理念較為滯后，對新技術(shù)的應(yīng)用態(tài)度不夠積極。大部分鄉(xiāng)村教師認(rèn)為在鄉(xiāng)村中小學(xué)授課能力要求低，已有知識和專業(yè)能力已經(jīng)足夠應(yīng)對，不需要額外學(xué)習(xí)智能技術(shù)知識[33]，這導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)智能評價技術(shù)的意愿較低。最后，鄉(xiāng)村教師在智能技術(shù)相關(guān)培訓(xùn)中處于劣勢地位。一些新理念新技術(shù)的培訓(xùn)優(yōu)先選拔已經(jīng)具備實(shí)踐條件的城市骨干教師參加[34]，鄉(xiāng)村教師本就缺乏智能技術(shù)應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)，培訓(xùn)機(jī)會的缺乏使得其與城鎮(zhèn)教師的智能時代評價素養(yǎng)水平差距進(jìn)一步擴(kuò)大。

（三）對策建議

1.構(gòu)建政企校協(xié)同參與機(jī)制，打造實(shí)踐導(dǎo)向的智能時代教師評價素養(yǎng)培訓(xùn)體系

為提升教師智能素養(yǎng)評價培養(yǎng)的實(shí)踐性，應(yīng)整合多方力量，增設(shè)智能時代教師評價素養(yǎng)實(shí)踐培訓(xùn)項(xiàng)目，打造以實(shí)踐為導(dǎo)向的針對性培訓(xùn)體系。在該體系中，政府應(yīng)頒布激勵政策并搭建協(xié)同參與平臺；高校專家與中小學(xué)教師、教研員協(xié)同合作，明確主要實(shí)踐問題及所需資源，設(shè)計與教師真實(shí)評價情境相匹配的實(shí)踐項(xiàng)目；同時，聯(lián)合相關(guān)企業(yè)，發(fā)揮其資金、技術(shù)、產(chǎn)品優(yōu)勢，為智能時代教師評價素養(yǎng)培訓(xùn)提供相應(yīng)資源。在培訓(xùn)過程中，企業(yè)技術(shù)人員、高校專家和教研員應(yīng)協(xié)同跟進(jìn)、提供指導(dǎo)。例如，在以智慧課堂評價為主題的培訓(xùn)體系中，基于政府搭建的平臺和頒布的政策，專家和教研員將針對該地區(qū)、該學(xué)校教師在智慧課堂評價實(shí)踐過程中遇到的問題（如學(xué)生多模態(tài)數(shù)據(jù)采集困難），設(shè)計相應(yīng)的培訓(xùn)項(xiàng)目；隨后與企業(yè)合作，購置或研發(fā)語言情感識別、眼動追蹤等智能產(chǎn)品，為培訓(xùn)提供技術(shù)支持。

2.培育中老年教師積極智能時代評價認(rèn)知，構(gòu)建新老教師智能評價合作小組

首先，針對中老年教師群體，應(yīng)進(jìn)一步提升智能時代教師評價素養(yǎng)培養(yǎng)的趣味性和實(shí)踐性。學(xué)校可以在政府組織引領(lǐng)和政策支持的基礎(chǔ)上，利用相關(guān)企業(yè)提供的智能產(chǎn)品資源，引入游戲化的智能評價培訓(xùn)項(xiàng)目，并加強(qiáng)項(xiàng)目與中老年教師在評價實(shí)踐中面臨的主要問題的對接。例如，通過智能技術(shù)輔助作業(yè)批改，幫助教師減輕大班額作業(yè)批改的負(fù)擔(dān)，讓中老年教師能夠切實(shí)感受到應(yīng)用智能技術(shù)進(jìn)行教學(xué)評價的樂趣和實(shí)踐效用。其次，可以構(gòu)建新老教師智能評價協(xié)同合作小組，將不同年齡段的教師編入同一小組，發(fā)揮教師學(xué)習(xí)共同體的效應(yīng)。一方面，通過交流互動和意見共享，老教師可以在年輕教師的帶動下提升智能評價的理論和實(shí)踐認(rèn)知，形成積極的情感態(tài)度；另一方面，充分發(fā)揮老教師在教學(xué)評價中的經(jīng)驗(yàn)作用。例如，在人機(jī)協(xié)同評價中，新教師負(fù)責(zé)模型調(diào)配與人機(jī)交互，老教師則負(fù)責(zé)核查智能機(jī)器給出的評價結(jié)果并提出優(yōu)化建議。

3.完善區(qū)域交流幫扶機(jī)制，聚焦中西部智能時代教 師評價知識技能水平提升

首先，政府可以出臺相關(guān)政策，引導(dǎo)東部地區(qū)與中西部地區(qū)建立合作幫扶機(jī)制，形成穩(wěn)定的結(jié)對區(qū)域或結(jié)對學(xué)校，加強(qiáng)區(qū)域之間在人工智能評價知識與技能方面的經(jīng)驗(yàn)交流與實(shí)踐合作。具體而言，東部地區(qū)可以幫助中西部地區(qū)完成本地化模型的部署，派遣優(yōu)秀的中小學(xué)教師和專家技術(shù)人員，基于需求分析采集中西部地區(qū)的教學(xué)評價數(shù)據(jù)，利用DeepSeek大模型進(jìn)行數(shù)據(jù)訓(xùn)練與調(diào)配，并指導(dǎo)中西部教師如何向大模型提出問題，協(xié)助開展評價工作。其次，在政府主導(dǎo)和企業(yè)協(xié)作的基礎(chǔ)上，打造智能評價優(yōu)質(zhì)資源共享平臺，免費(fèi)向中西部地區(qū)學(xué)校開放東部地區(qū)的優(yōu)質(zhì)教育資源，為中西部教師學(xué)習(xí)智能評價相關(guān)知識和技能提供便捷條件。同時，政府可通過稅收減免、財政補(bǔ)貼、宣傳報道等手段，鼓勵人工智能和互聯(lián)網(wǎng)相關(guān)企業(yè)在中西部地區(qū)拓展市場，引導(dǎo)其在該地區(qū)設(shè)立試驗(yàn)區(qū)，并投放智能評價相關(guān)新產(chǎn)品，推動中西部地區(qū)學(xué)校智能教學(xué)設(shè)施的完善與升級。

4.增強(qiáng)鄉(xiāng)村地區(qū)資源傾斜，打造鄉(xiāng)土化智能時代教師評價素養(yǎng)培育項(xiàng)目

首先，政府可以設(shè)立專項(xiàng)資金并出臺優(yōu)惠政策，聯(lián)合企業(yè)、高校、社會組織等各方力量，進(jìn)一步加強(qiáng)鄉(xiāng)村地區(qū)智能教育資源的供給。當(dāng)?shù)亟逃块T應(yīng)設(shè)立專門的鄉(xiāng)村智能時代教師評價素養(yǎng)培養(yǎng)計劃，并確保一定數(shù)量的鄉(xiāng)村教師能夠參加市級、省級的智能教學(xué)培訓(xùn)。其次，政府可完善城鄉(xiāng)幫扶機(jī)制，鼓勵城鎮(zhèn)地區(qū)學(xué)校與鄉(xiāng)村學(xué)校結(jié)對幫扶，并在高校和企業(yè)的技術(shù)支持下，打造城鄉(xiāng)學(xué)校智能評語庫和課堂行為分析模型共享系統(tǒng)。最后，政府與鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)智能時代鄉(xiāng)村教師評價意識的培養(yǎng)，并推出具有本地特色的智能時代教師評價素養(yǎng)提升項(xiàng)目。在鄉(xiāng)村智能時代教師評價素養(yǎng)的培養(yǎng)過程中，應(yīng)將教師培訓(xùn)項(xiàng)目與鄉(xiāng)村教學(xué)特色的評價實(shí)踐場景相結(jié)合，讓鄉(xiāng)村教師切身體會到智能評價的優(yōu)勢。例如，針對復(fù)式教學(xué)、田間課堂等鄉(xiāng)村特色教學(xué)場景，開展定制化的智能評價培訓(xùn)項(xiàng)目，指導(dǎo)當(dāng)?shù)亟處熢谶@些教學(xué)場景中運(yùn)用智能技術(shù)采集評價數(shù)據(jù)，進(jìn)而構(gòu)建符合鄉(xiāng)村實(shí)際的智能評價模型。

四、不足與展望

量化研究與質(zhì)性研究各有優(yōu)勢，前者勝在大規(guī)模群體總體情況的把握，后者長于案例特征的深度揭示，二者通常難以兼顧。本研究重在從宏觀層面把握智能時代教師評價素養(yǎng)的整體情況，在個案實(shí)踐行為分析上不足。未來研究可以采用混合研究法，在真實(shí)的智能教學(xué)情境中，融入課堂觀察、案例分析等質(zhì)化研究方法開展更為全面、生動的研究。

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作者簡介：

李毅：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃龜?shù)字化、教育評價。鄭鵬宇：在讀碩士，研究方向?yàn)榻逃u價、課程與教學(xué)論。

Conceptual Reconstruction， Value Explication， Framework Development， and Application of Teachers' Assessment Literacy in the Intelligent Era

Li Y_i^?1，2 ，Zheng Pengyu1

1.Faculty of Education， Southwest University，Chongqing 400715

2.Basic Education Research Center of Southwest University， Chongqing 400715

Abstract：Aentictpatofcs’oalaitvlofteltaroof educationalasestoutsadtsfooatiuacs’estliacsdt reconstructsthoooftars’essntiacitellgntraalsitauedeeorctualfrok oprsin erateachrs’ssbel’mtesdabdo thistudydeveodaetsdcedatoidnteela：（teltac assessentliteacymosratesddlepoceyevelitelativlyigpfoaeiessmetbisdsio comparativelyovelsiaessntowddils;（2ugrtacsistacexpeeceeupert literacyartialvitsoftbdacsteoles assessenoedlmdttertsosatiet andethics;（4csistlgallvesofeticdesiciooa inruralareasuldingontsefidingsestudyfurterpropossevidencbasedecommedatiosfotargetedintervetionsateies.

Keywords：intellgent era; assessment literacy; teaching assessment; intelligence technology

收稿日期：2025年3月5日責(zé)任編輯：宋靈青張暉張雪