人機共生時代師生情感共同體場景化建構向度與路徑研究

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、引言

《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》強調，要在信息化與智能化快速推進的同時，牢牢把握“以人為本”的教育價值取向，實現教育質量與育人價值的同步提升。技術在教育場景中的廣泛嵌入，既給師生交往注人新動能，也不可避免地帶來情感交往方式的離身化、交往目的功利化及交往效果疏離化引發的深層情感危機。正如尤爾根·哈貝馬斯（JurgenHabermas）所言，若技術驅動的教育變革忽視了人際互動與情感聯結，勢必會陷人工具理性或功利性追求的窠臼[1]，偏離教育的本質。人機共生時代，如何突破技術對人文關懷的削弱，解決好“豐滿\"的技術工具與“骨感”的情感教育之間的反差，成為當代教育的重大命題。師生情感共同體作為一種理想的師生關系范式，為情感教育的發展指明了方向。未來教育必須從關注技術、網絡、資源的“物”的中心轉向關注人的發展和生命質量的“人\"的中心[2]。無論人工智能如何發展，都是基于人的智能的人工智能[3]，借助技術實現人的\"生命整全性”，成為未來教育的深層次訴求。場景化構建強調在技術支持下，進一步拓展師生情感交往場景的深度和廣度，使其在超現實復合場景互動中實現師生情感的深度聯結。鑒于此，在人機共生的時代背景下，聚焦師生情感交往面臨的困境，以技術助力情感交往為基本立場，深人探討師生情感共同體場景化建構向度，并提出切實可行的建構路徑，期冀解構人機共生時代下師生情感困境的同時，在數字變革下保持教育的人本底色，技術為媒，人情為核，實現自由而全面的成長。

二、人機共生時代師生情感交往面臨的困境

人機共生時代，智能技術已廣泛滲透到教育情境中，師生交往方式和情感聯結發生深刻變革。然而，技術是一把雙刃劍，一旦掙脫以人為本的桎梏，奉行技術萬能論，將極大地削弱師生之間的情感互動，引發師生情感交往的困境：情感交往方式的離身化削弱情感溫度、交往目的的功利化導致育人功能的弱化、交往場景的虛擬化加劇情感疏離化。

（一）情感交往方式的離身化削弱情感溫度

唐·伊德（DonIhde）指出，當師生交往從以身體感知為基礎的“具身關系\"轉向以技術為媒介的“它異關系”時，人與人之間直接的情感連接與感知體驗將被技術工具所間隔或替代，引發師生情感交往方式離身化危機。這種轉向不僅損傷交往的真實感和共情能力，更嚴重削弱師生交往的情感溫度。具體來講，一方面，以身體為基礎的感知系統轉向以技術為中介的代具系統[4]，面對面的互動模式逐漸轉化為節點對節點或終端對終端模式[5]，引發師生互動中身體感知和情緒共鳴的缺失，使得“靈光”消逝于信息瀑布流。另一方面，具身化交往場景被數字化超現實的復合場景所取代，多維度交互、多層面價值碰撞的師生共在交互被簡化為對碎片化信息和工具性價值的客觀追求，情感溝通的細膩性與深度明顯弱化，“座架”效應在教育場域顯形。面對面交往中的非語言信號對于建立深層次的情感聯結至關重要，而技術的介人使師生情感交往呈現出離身化與抽象化的特點，無法持續深度地觸發真實的情感共鳴，難以形成親密的師生關系，喪失了情感交流原本所具有的人情味與生命力。

（二）交往目的的功利化導致育人功能的弱化

隨著技術的普及和智能化工具的廣泛應用，以重效率、重效益為首要目標的技術至上教育導向引發師生交往坐標價值的異化，忽視對情感教育、人格引導和道德培養等精神層面的深度交流，使得教育陷人工具理性的泥淖而偏離“培養人”的終極目標。這種異化早在法蘭克福學派時期就引發關注。隨著AI技術在社會生活各領域的滲透，這種情形呈現出加劇趨勢。過度強調技術工具的功利性，將師生交往異化為借助智能技術獲取可量化、可認證的硬技能習得，情感共鳴、價值思辨等軟性育人目標因難以指標化而被系統性邊緣化，消解了教育本應承載的延遲滿足與意義沉淀，成為無法追問與把握自身存在的存在者，或者無法去在的此在[。現代教育對工具效率的狂熱追求，對道德、精神、價值和意義的拒斥，使得教師和學生喪失了內在向善的動力，基于個體利益，相互對立、索取和控制，最終遺忘了自己，丟失了他人，作為“人\"的教師和作為“人\"的學生在教育中消亡[7。長此以往，削弱了師生交往中“生命影響生命”的育人功能，窄化了教育的情感厚度與社會關懷屬性。

（三）交往場景的虛擬化加劇情感疏離化

“教育的目的是曉喻他們如何讓精神充盈人生，如何與‘你’相遇”[8]。在傳統教育場景中，師生通過眼神、肢體語言和情緒反應進行溝通，這種直觀而富有溫度的互動是建立情感聯系的基礎。然而，隨著智能技術的擴張，師生間的交流空間從現實世界延伸至虛擬世界，工具平臺替代了教師的情感關懷，學生更多與機器打交道，減少了面對面的真實互動和情感交流，無法在富有感染力的交流互動中完成一個生命點燃另一個生命，一個靈魂喚醒另一個靈魂的“成人”目標。此外，受技術發展與平臺功能的限制，師生借助虛擬平臺進行交流互動時多表現為應付和任務驅動，語言趨于格式化、機械化，缺乏真誠性和深刻性，雖能得到快速的反饋和解答，但缺少了面對面交流中即時的情感回應與共鳴，進而逐步導致情感交流的空洞化。日常生活中的交往和情感連接源于人們通過直接互動建立的“生活世界”—一個共享經驗和共同情感的空間[9。個體的歸屬感和自主感來自真實的社會聯系和互動，虛擬化的交往場景因缺乏即時共情與深度情境感知，不僅難以提供同樣豐富的情感聯系，反而可能因無形距離難以獲得歸屬感而加深彼此間的冷漠與隔閡。

三、師生情感共同體場景化建構意蘊

（一）師生情感共同體

情感共同體最早是由芭芭拉·羅森宛恩（BarbaraRosenwein）提出，由堅持相同情感判斷和表達方式的社會群體形成，成員共享情感模式，受共同價值觀驅動[10]。周洪宇等提出情感共同體是以尊師愛生的倫理觀念為共同情感基礎，師生在日常生活互動中相互協助、彼此支持并展現出超越血緣親情特質[11]。武永江則指出，情感共同體是一個以共享價值觀和社會凝聚力為基石的師生群體，其成員擁有統一的身份認同、深厚的情感聯系和鮮明的共同體意識[12]。盡管各學者的關注點不一樣，但均將師生情感共同體界定為在現實交往中建立起一種親密和諧、互助互信、身份認同、價值共識的關系群體。

人機共生時代的師生情感共同體是在AI技術支持下教育生態演化的新型組織形態，以技術賦能而非技術代替為前提，借助人工智能（AI）、虛擬現實（VR）、增強現實（AR）、情感計算等技術構建虛實交融的復合教育場景，以師生多維互動引發情感喚醒、情感共鳴為抓手，以形成身份認同、價值共識為核心，以滿足情感深層供給為目的，最終內化于心，外化為行，構建起一種基于相互理解、信任和關愛的情感聯結。其本質是通過技術媒介實現師生主體間精神聯結的深度重構。這一共同體不僅重申傳統教育中教師在情感引導、價值引領和人格教育方面的不可替代作用，更在技術的輔助下對互動場景進行拓展和深化，使得師生之間的情感互動不再局限于傳統的互動模式，而是跨越時空限制，形成更加靈活、多元和深度的情感聯結。

（二）場景化

當互聯網發展的“上半場”完成了隨時隨地與任何人的連接之后，互聯網的“下半場”要解決問題的關鍵就在于，人們要在隨時隨地進行何種信息交流的基礎上，進一步實現在任何場景下“做事\"的突破[13]。當前的核心命題已從實現“連接即價值”到“場景即服務”的范式躍遷。在此種范式下，人們具有“根據不同環境調整他們的情感表現和對禍福的判斷，以適應這些不同環境”的能力。情感流露既受制于具體的場景和時空，也取決于當事人在某時某刻某地的處境和氛圍[14]。人機共生時代，場景不再是固定不變的，而是被實時監測、反饋與再生的，已從傳統教學場的空間重組演進為“情感—技術一人”的系統共構，即實現從場景到場景化的動態演化過程。如表1所示，場景是場景化的基礎，場景化是對場景的再建構過程，并通過場景化賦予場景以教育意義，完成由靜態“存在”到動態“生成”的演化邏輯。場景化強調的不是抽象制度或概念，而是在具體時間、空間、角色、情境、技術等要素中具體化的實踐建構，含有情境性、交互性、角色性、功能性與價值性五大核心特征。在人機共生與智慧教育背景下，場景化不僅是技術與教學的融合手段，更是一種情感與交互的共生機制，在強調“環境搭建”的同時，通過情感紐帶、人機交互、教學互動的場景化疊加，推動師生情感共同體從空間并置走向心理共鳴，進而實現師生關系、學習體驗和教育價值的重構。

表1從場景到場景化的動態演化過程

（三）師生情感共同體場景化建構意蘊

面對智能技術帶來的主體性情感危機，基于技術始終服務于人的立場，通過師生情感共同體場景化構建，強調師生在多維共生場景中的“生命成長”，教育才能發揮其應有的育人價值。師生情感共同體場景化構建意蘊具體表現為減少技術情感負效應、實現師生深層次交往以及推動數字化轉型中的情感補位等方面。

1.實現教育本質的回歸，減少技術情感負效應

隨著信息化與智能化浪潮席卷教育領域，技術以其“道”侵入教育，遮蔽教育的生命意義，帶來“技術凸顯，生命凹陷\"的畸形發展[15]。人機共生時代，教育研究正面臨雙重本體論挑戰：既要回應技術哲學視域中“人類存在方式的重構”，更需在具身認知理論框架下重建“教育使人成為人”的元命題。以強調師生互動和情感共鳴為抓手的師生情感共同體場景化建構，不僅是對技術負效應的有效對抗，更是教育本質回歸的重要路徑。正如馬丁·海德格爾（MartinHeidegger）所言，“技術的本質并不在于技術本身”，人若囿于對技術表面功能的迷戀，便可能忽視對人的關懷與生命意義的探尋。因此，只有喚起人們對生命價值和人類命運共同體的人文關懷，才能正確引導技術的運用，克服技術理性的惡性擴張帶來的技術異化[16]。重塑教育價值理念，強調“生命整全性發展”，把師生間的情感交互、人格培養與價值引導置于教育實踐的中心位置迫在眉睫。師生情感共同體場景化建構依托人工智能技術，將師生始終置于情感聯結、人機交互、教學互動的多維場景中，在跨時空無縫交往中實現生活世界與學科世界的對接，促使師生在虛實融合的立體世界中形成完整的生活體驗，激活教育的情感屬性。

2.促進師生關系范式轉型，實現師生深層次交往

葉瀾教授曾指出，教學就其本質而言是交往的過程，是師生通過對話在交往與溝通的過程中共同創意的過程。情感的融入與互動能夠幫助師生形成更深層次的信任與理解，實現真正意義上的師生共生共長。技術賦能下的師生情感共同體場景化建構，為權威性、功利化的傳統教學師生關系范式轉型開啟新的契機，呈現出協作-共生新樣態，有利于師生在理解與共情中實現由淺層次知識互動向深層次情感共鳴轉型。以互動、情感和共鳴為核心的師生情感共同體場景化建構，不僅是一種知識傳授與接受的結構，更是一種相互滋養、共同成長的情感交互與價值塑造過程。借助智能技術營造支持、鼓勵與關懷的多維協作性共情場景，師生在共同面對挑戰、分享成長中開展差異化、個性化的情感引導和認知互動，在激發認知共鳴與情感共振中形成基于理解、共情與信任的深層次互動聯結，在情感體驗、意義建構與生命價值實現過程中完成師生關系范式的轉型，即從垂直權威向協作共生、從單向傳導向雙向滋養、從知識達標向“生命整全”的深刻轉變，為實現深層次的師生交往提供了技術支持與情境保障。

3.優化教育生態系統，推動數字化轉型中的情感補位

技術之本質是“座架”，在幫助人類解蔽事物的同時也限制了人類，讓人類自然而然成為技術的“持存物”[17]人工智能技術雖然提高了教育的效率、可達性和個性化，卻也容易致使情感互動不足以及對情感價值的忽視，從而導致教育生態中“人”的地位淡化。師生情感共同體場景化建構對于優化教育生態系統，彌補技術介人帶來的情感危機具有重要作用。師生情感共同體場景化建構實質是重構教育的“生物-數字”雙重生態系統的教育范式，將“此在”的共在性從物理空間拓展至數字場域。在倡導師生真實交往的同時，通過多元場景設計與情感支持機制，拓寬師生的交流范圍與價值觀塑造的維度，使得學生在學習過程中不僅獲得技術便利，更能在情感交流與社會互動的氛圍中保持內在動力和深度參與度。這種跨界互動既能彌補在線教學的孤立感，又能讓技術與師生情感形成雙向強化的情感反饋機制，以此確保教育生態系統能夠在數字化進程中保持人性溫度，彌合技術與情感之間的隔閡，從而實現“交往理性”與“價值理性”的兼容，最終推動教育生態的整體優化與可持續發展。

四、人機共生時代師生情感共同體場景化建構向度

智能技術的引入為師生情感共同體場景化建構提供了新的平臺。未來教育，不僅需要技術驅動，更需要以情為魂、以人為本的場景化再設計。場景化作為實現師生情感共同體建構的關鍵路徑，其核心不僅在于“布置一個新空間”，更在于通過多維場景化疊加“激活一個新關系”。如圖1所示，人機共生時代師生情感共同體場景化構建，須將技術嵌入情感，將設計融于育人，將文化置于活動，將倫理貫穿交往中，方能真正構建起有溫度、有連接、有共鳴的新時代師生情感共同體。

（一）情感交互向度

情感在教學中不是附屬品，而是學習動機、認知參與與人際關系構建的核心變量，更是師生關系的紐帶。情感交互向度作為師生情感共同體場景化建構的核心，在強調技術賦能的前提下，如何實現師生間感知一反饋一共鳴的深度連接成為重中之重。人機共生時代的教育場景應超越信息傳遞，向有溫度、有回應的情感交互生態演進。情感是思想、是語言，更是行動，作為一種實踐活動，只有身體在場，教育才能彰顯鮮活的生命特征[18]。因此，要將情感理解為產生自受社會語境制約的身體實踐，強調要“更加認真地思考人們正在做什么，并找到這些所作所為的特定情境”[19]。首先，借助多模態感知技術、智能情感分析技術動態監測與分析學生的情緒狀態，實現精準識別；其次，建立自適應情感反饋機制，使教師與人工智能能夠基于情緒數據進行教學策略調整并開展跨場景的個性化關懷，實現師生情感交流的多維互動；再次，設計具備情感激勵元素的教學任務，如同伴互評、情緒日記、AI共創等，引導學生表達與共情，提升其在場感與歸屬感。真正的教育是“人對人的主體間靈肉交流活動”而不是“理智知識和認識的堆集”[20]。情感交互不是簡單的識別技術，而是在技術加持下，以人為主體、以關系為核心的教育溫度重建工程，使教育真正從“教知識\"走向“育關系”，從“見其表”走向“感其心”。

（二）空間重構向度

隨著智能教育的發展，教育空間不再局限于物理教室，

而向數字化、智能化和沉浸化方向不斷拓展與延伸。正如亨利·列斐伏爾（HenriLefebvre）所言，教育空間不僅是教學行為的發生場所，更承載著權力關系、社會意義和文化符號。智能教育背景下，空間重構成為師生情感共同體場景化建構的重要向度，強調通過技術支持實現共情空間的擴容，打造虛實融合的沉浸體驗，增強師生之間的情感聯結，幫助師生在各種教育場景中實現更深層次的情感共鳴，從而實現從物理場向情感場的躍遷。認知是基于身體的，也是植根于環境的[2I]。隨著智能技術的深度應用，師生共情空間不斷生成、迭變與重組，形成虛實融合的超現實共情空間：混合式教學空間，將智慧教室與線上平臺深度打通，實現線下教學與線上資源協同；引入虛擬情境構建技術，為學生營造可探索、可交互、可共創的沉浸式學習場景；依托人工智能分析學習行為與空間使用數據，動態優化空間布局與任務設計，提升環境對學習情緒的支持力。人機共生時代，空間重構向度不在于教學空間的簡單疊加，而是在智能技術加持下觸發多個場景的聯動效應，從而實現\"空間—行為一情感”的協同聯動，為人機共生時代師生情感共同體教育空間的再定義提供可行范式

圖1人機共生時代師生情感共同體場景化建構邏輯

（三）角色重構向度

在智能教育場景中，人工智能在師生交往中的嵌入應當基于人類主體性的前提，起到增強、輔助作用。角色重構向度作為師生情感共同體場景化建構的關鍵向度，強調在師生關系中引入共建一協同一反哺的互動機制，推動教師、學生、智能技術三者間的角色重塑與功能再定義。首先，教師由單一的知識灌輸者向情境設計師、關系引導者與人機協同管理者轉變。這種轉變使得教師將更多精力投入到學生心理疏導、價值引領與情感陪伴中，不僅提升了師生之間的情感聯結密度，也強化了教師在情感共同體中的情感中心地位。其次，學生由被動接受者轉向學習任務共建者、AI交互參與者與情感表達主體。在此過程中，學生擺脫被動接受的桎梏，成為積極主動的共建者，從而使得情感表達更為積極、關系建立更為深刻。與此同時，AI系統作為情感中介和關系促進者，通過識別情緒、反饋互動數據和調整教學情境，為師生關系的動態演進提供技術支持。關系是相互的，我的“你”作用我，正如我影響他[22]。角色重構是教師、學生與技術三者相互依存、共同演化，構成“關系協同 + 情感共建 ?+ 技術嵌人”的新型教育生態，為人機共生背景下的師生情感共同體提供了協同演進的基礎路徑。

（四）文化建構向度

教育場景不僅是認知結構的生成地，更是文化認同與情感歸屬的塑造場，只有在共同文化語境中，師生情感共同體才能生根發芽、持續演化。文化建構不是靜態的規訓，而是動態的共創過程。人機共生時代，借助技術手段激活情感密碼、強化價值認同，形成以共同價值為紐帶的文化場域是構建有根基、有溫度、有凝聚力的師生情感共同體的深層次訴求。首先，文化共建是師生在共在場景中對教育意義、個體角色及行為規范的再認知過程。通過引導師生在教學實踐中共創共享，強化雙方對學校文化的歸屬感與認同感，可有效抵御因技術冷漠而引發的情感疏離。其次，共同價值體系的確立需要在日常教學活動與人機互動實踐中不斷重申與體現。教師可借助智能化平臺，在開展協作式任務、探究式學習中嵌入諸如尊重、責任、創新、合作等核心價值要素，構建以情感聯結為基礎、以價值共識為核心的文化共同體。此外，文化建構還應深入人機交互教育生態的內在機制。技術不只是工具，更是價值傳遞的介質，教師在引導學生使用技術時，應注重其背后的文化意涵與社會責任，以共情、對話與反思等方式增強師生共同體的文化凝聚力。文化建構向度正是依托場景化、過程性和情感性的文化實踐超越技術的工具理性，從而促進技術進步與人文關懷的深度融合，回歸人的精神家園。

（五）倫理保障向度

隨著人工智能技術深度嵌入師生互動與情感聯結的多個層面，構建人機倫理邊界成為確保教育關系人本性不被技術異化的基本前提，也是維護師生真實關系的根本保障。AI可以模擬、輔助甚至在一定程度上替代情感表達與反饋，但終究不具備人類的自我意識、情感深度與道德判斷能力。若將教師的教育功能完全技術化、情感交流完全算法化，極可能削弱師生之間基于真實情感與共同成長的關系紐帶。因此，厘清人機職責邊界，構建以“人”為中心的教育倫理框架，必須強調教師在師生情感共同體中的核心地位，防止人機關系顛倒與情感共同體的異化。教師應以人機倫理為指導自覺引導技術向善，使其真正服務于學生情感成長與人格發展；學生亦需在技術陪伴中學會辨識真實關系，建立對人類情感本質的深刻理解。此外，構建人機倫理邊界，還需在制度與技術設計層面植入倫理保障機制。一方面，應在教育技術應用中設置人類決策最終權原則，所有涉及情感評價、學習診斷與行為干預的重要決策，必須由教師主導。另一方面，在AI系統的開發與部署中應加強倫理審查，確保其算法邏輯、交互方式與教育目的相契合，不觸犯教育的情感倫理底線。倫理邊界的建構不僅是對技術理性的約束，更是對教育主體性的回護，只有厘清“技術之能”與“人之應為”的界限，才能實現情感共同體的健康發展。

五、人機共生時代師生情感共同體場景化建構路徑

教育智能化的終極命題在于如何通過技術中介實現更高層次的人文復歸。師生情感共同體場景化建構是對教育交往囿于情感困境的主動回應與人性化重構的自覺實踐。在人機共生時代背景下，師生情感共同體場景化建構須從價值導向、技術支撐、互動場域、智能反饋、育人保障五個方面協同推進，方能逐步推進“人一機—情”協同生態系統的生成。

（一）祛魅技術崇拜，堅守師生情感交往主體性價值

“任何發明或技術都是人體的延伸或自我截除”[23]智能時代，技術不僅僅是人體功能的延伸，還是人體功能的“竊取者”。倘若技術被無限放大為教育的中心，極易陷入“技術崇拜”的陷阱，導致師生關系異化、情感交往弱化，教育的人文溫度逐漸消解。場景化建構作為實現師生情感共同體的重要路徑，其本質不在于技術手段的復雜堆疊，而在于是否充分彰顯師生交往的生命價值，強調交往過程中的情緒流動、價值喚醒與人格塑造。基于此，祛魅技術崇拜，堅守師生情感交往主體性價值成為師生情感共同體場景化建構的價值基石與邏輯起點。人工智能技術雖可模擬、可識別情緒，甚至代替教師的部分職能，但它無法完全替代人與人之間的深層次情感聯結。師生通過真實情感回應建立起的信任、安全感與歸屬感，是任何技術都無法替代的。因此，為有效祛魅技術崇拜，人們需要重新審視技術，平衡好技術賦能與育人價值的關系，堅守師生情感交往主體性價值，“讓技術回到為人服務、讓人回到自己此在中去”[24]，只有回到此在本身才能更好地去追尋被工具理性文化所遮蔽的本質，使技術真正地服務于生命的發展[25]

（二）人機協同共生，搭建師生情感交往的智能基礎架構

智能教育場景下，教育不再是單一的“人對人\"實踐活動，而是“人一機一人”多元協作關系的展開。在這種新型教育生態中，構建師生情感共同體亟需依托智能技術搭建堅實的情感交往基礎架構，使技術真正服務于教育的人本關懷與情感溝通。人因不具有動物的天然屬性，而必須\"不斷地發明、實現和創造自己的性能”[26]。人以“人—技術”的方式不斷“補缺”，通過人與技術的“延展”活動構建自身的“生命存在”[27]。智能技術已從操作性工具支持走向系統性嵌人的“情感橋梁”，并賦予其在認知支持、情緒感知、關系調節等方面深度介人意義。構建人機協同智能基礎架構，不是替代師生間的情感交往，而是作為認知與情感的“增強體”參與交往過程，從而為師生情感共同體的場景化建構提供系統支撐。北京師范大學未來教育高精尖創新中心“AI好老師”項目，作為人機協同教育實踐的代表性探索，充分體現了以人為本、技術賦能的理念。通過整合人工智能與教育場景，不僅搭建了以多模態情感識別、智能情感分析、反饋調節為核心的情感交互智能基礎架構，更在教育實踐中構建了教師、學生與AI三方協作的人機共生發展模式，有效增強了師生之間的情感聯結與互動深度，為人機協同驅動下的師生情感交往的智能基礎架構提供了具有現實可操作性的范式樣本。

（三）重構互動場域，打造師生情感交往的多維虛實 情境

人機共生時代，傳統師生互動場域正被不斷拓展與重構，虛擬與現實的邊界日益模糊，為情感交往的多維展開提供了新的可能。通過整合虛擬交互的即時性與現實交往的溫度性，重構線上線下聯動、技術與情感融合的互動場域，打造師生情感交往的多維虛實情境，不僅是技術發展的產物，更是教育回歸人本、提升情感交往質量的時代訴求。一方面，虛擬情境如AI互動平臺、沉浸式VR課堂、智慧教室環境等打破時空限制，為師生提供更豐富、更靈活的交流方式；另一方面，現實情境依舊是師生情感共鳴的核心承載體，在面對面互動、課堂即時反饋、非正式對話等過程中，建立起信任、理解與共情的情感紐帶。華東師范大學“教育元宇宙未來教室”項目在重構教學互動場域方面展現出前沿探索價值。通過虛擬現實、沉浸交互與AI技術的深度融合，有效拓展師生交流的時間與空間邊界，構建多維度、沉浸式的虛實融合情境，有力支持了師生情感交往的多樣化與情境化表達。在提升交互參與度與情感體驗的同時，也保留了教師在情感引領中的核心地位，體現出對教育人文價值的尊重與堅守。該項目為新時代師生情感共同體的建構提供了一個具有創新性的實踐樣本，是推動教育交往方式由“功能互動\"走向“情感共生\"的重要路徑之一。

（四）精準個性化，構建師生情感交往的智能反饋系統

人機共生時代，構建以精準個性化為核心的師生情感交往智能反饋系統，是落實教育人本關懷、實現人機協同、深化情感共建的關鍵路徑。智能教育場景本質上由教師、學生與技術系統共同參與、持續演化的復雜生態系統，建立以“反饋—調優一再建構”為循環機制的情感交往反饋系統，不僅是技術應用的邏輯進階，更是情感關系深化與教育溫度提升的關鍵保障。情感反饋系統通過人工智能、大數據與情緒識別技術，實現對學生情緒狀態、學習動機、行為模式的多模態感知，構建個性化情感畫像，使教師具備更加精準的情感洞察力，能夠識別潛在的情感需求與風險信號，實現教育回應的精準化與差異化。在調優階段，教師與AI系統形成協同機制，AI作為“情感助教”輔助教師根據數據反饋進行教學內容、節奏、交往方式的動態調整，實現情感回應的時效性與適切性，提升教育情境的情感適配度。在再建構階段，通過人機多輪情感交互，情感關系實現生成式迭代與結構性重塑，逐步形成以共感、共情與共創為價值內核的師生交往生態，實現從淺層情緒回應到深層信任建構的躍遷。因此，精準個性化的情感智能反饋系統，不僅體現了技術的適應性與智能性，更彰顯了教育的主體性與情感生成力。

（五）多維協同，塑造師生情感共同體的育人保障機制

人機共生時代，構建穩定且富有溫度的師生情感共同體，不僅需要技術工具的嵌入，更需建立起多維協同的育人保障機制作為制度性支撐。所謂多維協同旨在通過整合技術、人力、制度與情境等多元要素，形成支撐情感共建的教育生態系統。系統理論強調，任何復雜系統的穩定運行都依賴于結構化、反饋性與協同性的機制支持。因此，構建具有穩定性與可持續性的多維協同的育人保障機制，是推動師生情感共同體從“理念構想”走向“常態實踐”的關鍵一環。在教育場景化背景下，多維協同育人保障機制不僅包括人機協同，更應包括主體協同、制度協同、場景協同、技術協同、價值協同等多個維度。斯坦福大學教育研究生院首席技術官PaulKim博士領導開發的SMILE項目（StanfordMobileInquiry-based LearningEnvironment）是人機共生時代構筑多維協同育人保障機制的典型實踐。該項目通過構建學生一教師一AI三方協同互動結構，有效展現了人機在認知一情感聯動中的協同能力。同時，SMILE項目融合教育學、心理學、計算機科學等多學科力量，聯合教育研究人員、技術開發者、一線教師共同參與，搭建多主體參與的跨學科、跨職能的育人運行機制，有效支撐了師生情感交往的隱性構建，對于構建具有情感聯結與交往溫度的師生共同體具有積極意義。

六、結語

人機共生時代，技術深度介入教育場域，既為教學方式和交往形態提供了前所未有的可能，也引發師生交往情感溫度降低、育人功能弱化與情感疏離加劇困境，削弱了情感聯結的深度與溫度。本文以師生情感共同體為核心，解析其場景化建構的價值意蘊與五重向度，并在此基礎上提出實踐路徑，不僅拓展了技術介入下師生關系重構的理論視野，也為智慧教育語境下提升師生關系溫度提供了系統性的路徑參考。后續可進一步開展多元教育場景下師生情感交互的實證研究，以檢驗本文提出的建構路徑在實際教學中的適用性與有效性。

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作者簡介：

黨同桐：講師，在讀博士，研究方向為教育數字化。王煥景：教授，博士，博士生導師，院長，研究方向為教育數字化、信息技術教育應用。