具身認知視域下體育與健康課程 跨學科主題學習的實踐策略

中圖分類號：G623 文獻標識碼：A 文章編號：1005-2410（2025）09-0022-04

《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）中明確將“跨學科主題學習”作為體育與健康課程的重要組成部分，強調體育與健康課程應融合多門課程進行跨學科主題學習活動，培養學生跨學科思維[]。具身認知理論作為認知科學領域的新范式，其以身體參與為核心的價值觀及其具身性、情境性與生成性等基本特征為體育與健康課程跨學科主題學習的設計與實踐提供了重要思路。鑒于此，本研究基于具身認知理論視角，探索體育與健康跨學科主題學習實踐路徑，以期為新時期體育與健康課程跨學科主題學習的教學創新與實踐提供參考與借鑒。

一、具身認知理論與體育與健康跨學科主題學習的耦合性分析

（一）基本理念的契合性

具身認知理論認為個體認知的形成發展除了依靠大腦工作外，還要依托身體各器官產生的感知與經驗，是身體、心理與環境相互作用的共同結果[2]。體育與健康課程跨學科主題學習強調將學生的學習過程置于真實的生活情境中，通過身體的實踐與體驗培養學生運用多學科技能與方法解決復雜問題的關鍵能力[3]。在體育與健康課程跨學科主題學習過程中，學習目標的達成、學習內容的設計、學習評價的構建均依托于學生身體、認知與環境的相互作用。因此，具身認知理論與體育與健康課程跨學科主題學習在理念上都強調了通過真實情境實現身體與學習環境的互動來實現學習認知的發展，兩者在基本理念上具有較強的契合性。

（二）教學實踐的互補性

具身認知理論認為思維與認知是基于身體這一載體發生的，是身體在環境中的經歷、體驗與感受等經驗層面的嵌入[4]。具身認知理論側重于身體、認知與環境的互動過程，從而將學習視為一種動態活動，這為體育與健康課程跨學科主題學習活動的設計、實施與評價提供了重要的理論支持，并解釋了體育與健康課程跨學科主題學習知識整合與應用過程，使得跨學科主題學習的實踐更加具有實效性與針對性。而體育與健康課程跨學科主題學習所特有的學科特點與跨學科學習模式則為具身認知理論提供了豐富的教學實踐場景與案例，有利于具身認知理論的實踐論證，幫助具身認知理論更好的與教學實踐活動相結合。

二、體育與健康課程跨學科主題學習的具身意蘊闡釋

（一）體育與健康課程跨學科主題學習通過身體參與得以實踐

體育與健康課程跨學科主題學習以身體活動為立根之本，以促進身心健康發展為宗旨，使學生在運動參與、身體直接體驗中接觸、感知與構建知識，發展學生運動能力、體育品德與健康行為等體育核心素養，同時將其他學科的知識與經驗內化到學生運動參與的整體環節中，在潛移默化中培養學生跨學科思維與能力，具有鮮明的具身性特征。具身性意蘊也標志著體育與健康課程的跨學科主題學習要堅持學科特性，從學生身體運動與參與出發，以促進學生運動技能提升與身體素質發展為根本任務，規避為跨學科而跨學科的錯誤傾向，在體育學科健身育人基礎上，挑選符合體育學科發展規律與特點的跨學科知識進行科學、系統的融合，以促進學生的全面健康發展。

（二）體育與健康課程跨學科主題學習具有真實具身的情境化場域

具身認知理論認為認知的形成與發展并不是脫離環境、語境與場景的獨立性行為，而是嵌入在各種復雜且真實的情境，生成于大腦、身體與環境構成的動態系統中。體育與健康課程跨學科主題學習以創造多種復雜的運動情境為基礎，使學生在運動技能習練、體能素質鍛煉、體育展示與競賽等真實運動情境中獲取豐富的具身體驗與認知。此外，跨學科主題學習的情境創設還重視情境來源的生活性、情境導入的趣味性、情境引導的問題性以及情境內容的復雜性，注重多學科知識橫向聯結與深度融合的跨學科學習情境創設。

（三）體育跨學科主題學習中的技能與知識具有生成性

個體認知的發生與形成并非是單純的心靈反應與表征[5，而是通過身體這一媒介途徑積極探索與體驗的過程，是大腦、身體共同作用于環境的結果。體育與健康課程跨學科主題學習活動是學生身體對話的過程，運動技能、知識與跨學科體驗的發展發生在教育者、受教育者、跨學科環境等諸多要素組成的動態環境中，并由當時學生肌肉本體感覺、生理狀態、大腦神經系統與跨學科環境等信息整合生成的。簡言之，跨科學主題學習視域下的學生運動技能與跨學科認知的形成具有生成性，即在跨學科情境中，在身體內部認知系統與外界環境信息不斷作用與整合下不斷生成與建立身體認知與跨學科思維。

三、具身認知視角下體育與健康課程跨學科主題學習的實踐策略

（一）凝練大概念，確定跨學科學習主題

主題選取是跨學科主題學習的核心事項與首要任務。跨學科學習主題的選取可以借助“大概念”來完成，通過對體育與其學科相關知識內容與課程體系的綜合考慮，凝練出適合開展體育與健康課程跨學科學習的“大概念”，并以此統領跨學科學習主題。《新課標》中提供了“爭做小勞模”“英雄小少年”“成長的少年”“人與自然和諧共生”與“運動的學問”等20個主題案例，從這些案例中教師可以提煉出“國防教育”“勞動教育”“革命傳統文化”“中華優秀文化”“人與自然”“運動與健康”等大概念，作為開展跨學科主題學習活動的重要選題依據。此外，教師還可以依據特定教學內容，提取“田徑中的物理學特征”“體育器材的制作與利用”等大概念，并根據教學實際進度選取大概念中的具體跨學科學習主題。筆者以“革命傳統文化”的大概念，選取了“偉大征程，重走長征路”這一主題，作為體育與健康課程跨學科主題學習實踐的案例。

（二）融通素養內涵，設立系統性目標

在素養本位的視角下，具身化的體育與健康課程跨學科主題學習目標設定應與體育核心素養保持高度統一，可以細化為知識技能學習、體能素質鍛煉、情感品格培養三個目標維度，既要囊括所涉及的體育核心素養，又要體現跨學科主題學習的特征。據此，筆者圍繞“偉大征程，重走長征路”這一跨學科學習主題，設計了如下學習目標：1.技能知識學習目標：從多學科角度了解紅軍長征的歷史背景、行進路徑、地理樣貌、氣候天氣等，結合本節課的學習內容說出什么是長征精神、紅軍在長征途中經歷了哪些困難及長征取得勝利為我們留下了哪些寶貴的精神遺產。能夠說出田徑運動技能的動作名稱與練習方法，并了解其在實際生活中的運用，如在爬山時利用跨、翻、爬、跳躍等田徑運動技能通過山中的各類障礙物。2.體能素質鍛煉目標：在小組合作練習過程中，能連續跨過3個60厘米高的墊子，翻越不同高度的軟式跳箱等，運用田徑運動技能，發展力量、速度和耐力等身體素質。3.情感品格培養目標：深刻了解長征精神，在學練過程中不怕困難、迎難而上，樹立合作意識，具備良好的體育道德，形成頑強拼搏的意志品質和愛國主義精神。

圖1“偉大征程，重走長征路”跨學科主題學習活動的任務群設計

（三）堅持問題驅動，創設真實性情境

具身認知理論肯定了個體認知形成的情境化要素，揭示了認知是“嵌入”身體與環境的過程。體育與健康課程跨學科主題學習活動立足體育學科素養，堅持問題驅動導向，將學生置于真實的情境中，引發學生深度思考，可以按照“問題一情境一探究”的邏輯進行活動設計，使學生在真實情境中思考問題、解決問題，并最終實現知識的遷移。以“偉大征程，重走長征路”跨學科主題學習活動為例，筆者通過“紅軍長征的歷史背景是什么？”“長征途中紅軍戰士們涉及了哪些田徑動作？”“你是否能結合器材進行組合練習？”等課堂導入問題激發學生學練興趣，鼓勵學生課前自主探究，完成對跨學科主題的初步認知。在問題驅動下，筆者將體育與歷史、地理等學科進行融合，將跑、跳、跨、翻及體能發展置于長征的真實情境中，學生通過扮演紅軍，推選宣傳員等深人體驗艱難險阻的長征情境，使學生經歷“創設情境一體驗長征—團結合作一提煉精神”的活動過程，發展與鞏固學生田徑綜合運動技能，增強學生運動技能在各類實際生活情境中的運用能力，培養學生勇于拼搏、團結協作、保家衛國的體育品質與愛國主義精神。

（四）整合學習內容，搭建遞進任務群

通過構建“體育與健康+X”跨學科主題學習的任務指引，整合學習內容搭建指向解決復雜性與真實性問題的遞進性任務群，在持續推進的任務達成過程中促進學生跨學科能力生成與深度學習。筆者圍繞“偉大征程，重走長征路”主題，通過整合學習內容，設計了遞進性的任務群（圖1）。任務一通過“紅軍長征背景、概況等及田徑運動技能在紅軍長征途中的運用”的任務布置，鼓勵學生自主探究學習形成紅軍長征及其精神的認知，并引發對田徑運動技能實際生活運用的思考。任務二通過“依據體育器材自由搭建紅軍長征場景”的任務布置，將紅軍長征與學習過的田徑運動技能相結合，引發學生跨學科思維，進一步鞏固與發展學生對紅軍長征與田徑運動技能的了解。任務三通過“長征路初體驗”的任務布置，將“渡過湘江”“飛奪瀘定橋”“翻越夾金山”“匍匐過草地”等著名長征場景融入到障礙跑的路線中，學生通過習得的田徑運動技能與知識依次通過障礙，如采用立定跳遠“渡過湘江”，通過快速跑穿越“瀘定橋”等。任務四通過“重走長征路競賽”，在學生具備完整認知與體驗的基礎上，通過小組合作、團隊競賽等方式培養學生集體主義精神、競爭與規則意識。

表1“偉大征程，重走長征路”主題學習評價表

（五）觸發學習動力，實施綜合性評價

具身認知視域下的體育與健康課程跨學科主題學習評價應指向學生能力生成，并以學習結果激發學習動力，實施多元的綜合性評價。以上述“偉大征程，重走長征路”主題學習為例，筆者設計了多維度的跨學科主題學習評價表（表1），以促進學生真實學力的生成。就評價主體而言，在具身認知視域下，評價主體除了教師外，還應將評價的權力交予認知個體，發揮學生主觀能動性，實施自我評價與小組評價，強化學生自我省思，促進學習共同體的形成。就評價形式而言，注重過程性評價與終結性評價相結合，重點關注學生在紅軍長征情境中利用歷史知識與體育素養綜合解決復雜問題的能力，在運動強度與量度定量評價的基礎上，注重學生本體感覺與人文關懷的定性評價。就評價內容而言，應以核心素養的達成度為主線，與學習目標規劃相一致，既要強調運動能力、健康行為與體育品德等體育素養的達成，還要強調其對紅軍長征情境中的問題探究能力、思維方式與跨學科素養的養成；既要關注學生障礙跑中翻、爬、跳、跑等技術動作與體能素質的發展，又要關注學生學練過程中情感表達、意志品質及價值觀的塑造，從學科統整的角度對學生學習結果進行合理評定。

四、結語

具身認知理論為體育與健康跨學科主題學習的組織與開展提供了重要思路。當下，跨學科主題學習成為體育與健康課程重要內容，基于具身認知理論，挖掘體育與健康課程跨學科主題學習具身意蘊，通過關注“主題、目標、情境、任務、評價”五個要素的構建，促進體育與健康課程跨學科主題學習知識、運動技能與跨學科能力的養成。

參考文獻：

[1中華人民共和國教育部.義務教育體育與健康課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]黃思源.具身認知理論對課堂教學的啟示[J].教育評論，2019（09）.

[3]王琳琳，張大超，安宏.義務教育階段體育與健康課程跨學科主題學習的邏輯理路與實踐進路[J.沈陽體育學院學報，2024，43（03）.

[4]張良.論具身認知理論的課程與教學意蘊[J].全球教育展望，2013，42（04）.

[5]陳樂樂.具身認知科學視域下幼兒園課程建設的理論反思[J].教育理論與實踐，2020，40（17）.

[6]伍紅林，田莉莉.跨學科主題學習的“跨”“學”“評”“行”[J].湖南師范大學教育科學學報，2023，22（05）.