“知識原理課課講”的學理探尋、實踐驗證和方法解構(gòu)

中圖分類號：G623 文獻標識碼：A 文章編號：1005-2410（2025）09-0009-05

2021年6月，教育部正式頒布了《〈體育與健康〉教學改革指導綱要（試行）》，提出了新的體育與健康課程教學評價機制，將學生體育與健康知識列入課堂教學的重要內(nèi)容和評價指標，進一步明確了體育健康知識教學在青少年體育教學中的重要性，和對學生健康行為、核心素養(yǎng)的促進作用。

事實上，國家導向與人們對“體育課還學知識”的現(xiàn)實疑惑一直存在巨大反差。研究表明，我國大中小學學生體育與健康知識欠缺的境況似乎多年來從未得到根本性扭轉(zhuǎn)和實質(zhì)性改變，這從某種程度上反映出我國體育教學中“知識原理”教學的貧瘠。那么，體育與健康的“知識原理”真的重要嗎？為什么重要？應該如何講授？本文將結(jié)合國內(nèi)外相關研究成果，嘗試從學理、實踐和方法三個維度對以上問題進行回答。

一、學理探尋：為什么要講“知識原理”

自發(fā)的行為和行為的改變在一定程度上受到認知的影響。研究表明：對健康行為的認識，是積極采取行為改變的第一步，因為認識影響態(tài)度，而態(tài)度被視為是影響個人行為的關鍵因素之一。在體育方面，Ennis認為個體行為改變受到概念認知的影響，學生概念學習過程中教師除將概念知識進行教學外，還應促使學生利用現(xiàn)有認知對原始錯誤觀念進行重新認知，體育行為的改變需要個體對體育知識結(jié)構(gòu)進行徹底重組[。Ennis在后續(xù)的研究中進一步指出，概念知識需要人們認知的復雜處理，它對影響和改變學生自發(fā)的體育活動有很大潛力[2]。

社會認知理論是健康教育與健康促進實踐的常用理論之一，“知識”和“自我效能”是該理論的兩個重要概念。在論及“知識與行為改變的關系”時，該理論認為“知識”是行為改變的前提條件。例如，一旦知道了有氧運動對減肥的好處，人們就會產(chǎn)生進行有氧運動的想法，即有了改變自己行為的意識。但是，人們是否最終會采取行動進行有氧運動卻是另一回事，因為知識或信息只是行為改變的“起點”，有了相應的知識，更復雜的個人因素、社會因素才能夠影響行為改變。然而，知識對行為改變是不夠的，知識僅讓人們有了一定的常識、意識或警醒，但人們還需要信念、動機與技能才能完成行為改變的過程。“自我效能”是指個體對自己執(zhí)行某項行為的評估，即評估自身執(zhí)行該行為的信心程度，常被用來預測人們是否執(zhí)行某項行為。知識是提高自我效能的重要因素，常被用于行為干預。例如，一位患肥胖癥的女生進行減肥，她平日不喜歡運動，且對運動行為的自我效能較低，如果選擇“通過有氧運動來減肥”，首先需要給予她內(nèi)容型知識—“有氧運動對減肥的好處”，繼而給予詳盡的程序性知識—“如何進行有氧運動”來提高她對運動行為的自我效能。社會認知論的上述觀點與知信行（KAP）和信息-動機-行為技能模式（IMB）等對知識與行為的闡述基本一致。

除此之外，計劃行為理論（TPB）、整合行為模式（IBM）、健康信念模式（HBM）、階段變化理論（TTM）等健康行為相關理論也論述了“知識與行為改變的關系”（表1）。

實踐驗證：講“知識原理 有用嗎？

近些年，國內(nèi)外諸多學者對體育知識的價值進行了調(diào)查和實驗研究，研究主要聚焦“身體活動”“體育學習興趣”兩個方面。

（一） “知識原理”與身體活動（PA）的相關性

Dale的追蹤研究發(fā)現(xiàn)，九年級學習了概念體育課程的學生，在1～3年后干預組男生的中等強度體育行為明顯提高，且高中畢業(yè)后仍然參加體育活動的比例高于對照組。干預組女生長時間久坐行為顯著降低，畢業(yè)后的久坐行為少于對照組[4][5]。Chen對身體活動動機和行為改變模型的研究認為，身體活動行為改變包括適應、勝任和熟練三個階段。在勝任階段，青少年開始發(fā)展預期行為所需的知識和技能。在身體活動行為干預中，關于身體活動對健康的益處的知識，以及在各種運動形式中遵循科學合理的運動方案所需的技能尤其有用。這些知識和技能為青少年準確評估能力和形成準確的自我效能感信念奠定了基礎。Thompson的一項針對高中生的研究也表明，與健康相關的體能知識與身體活動存在正相關性[]。

就學段而言，DiLorenzo對小學五、六年級學生的體育知識與身體活動進行了為期三年的縱向研究，發(fā)現(xiàn)小學生的體育知識對身體活動行為影響不大，但到了初中階段，他們的體育知識反而可以正向預測身體活動行為[8]。國內(nèi)研究也支持體育知識與身體活動呈正相關性，且體育知識的掌握對學生運動能力、健康行為的提高具有促進作用。

表1健康行為相關理論對“知識與行為改變的關系”的論述[3]

然而，也有少部分研究數(shù)據(jù)不支持上述觀點。Erwin針對美國四、五年級學生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，運動技術知識與課外身體活動行為存在弱相關性，無法預測課外身體活動行為[9。同時，也有研究認為體育知識與課外身體活動存在負相關。

（二）“知識原理”與體育學習興趣的相關性

領域?qū)W習理論認為，學習者的動機依賴于對于這一學習內(nèi)容的個體興趣及個體先前的知識水平對興趣的支持程度，因此個體的先前知識是使個體產(chǎn)生學習興趣相對重要的前提條件。

Chen對中小學生的體育知識與體育學習興趣的關系進行了長期研究，發(fā)現(xiàn)學習任務的認知需求在產(chǎn)生情境興趣方面發(fā)揮至關重要的作用，且人體能量平衡的相關知識，可以有效促進學生的體育情境興趣[10][]。國內(nèi)研究也支持體育知識與體育學習興趣顯著正相關這一觀點[12]，且體育知識能夠正向預測學生的體育學習興趣水平。但是，也有研究顯示，體育鍛煉知識與體育情境興趣的激發(fā)、維持存在負相關關系。

三、方法解構(gòu)：如何講知識原理 ？

目前，國內(nèi)外關于學校場域中體育知識的教授形式大致分為四種類型（表2）：理論課、理論課+活動課、活動課-知識主導型、活動課一技戰(zhàn)術主導型。

（一）理論課

理論課，是指將特定的體育知識安排在教室內(nèi)進行講授的一種授課形式。在理論課上，學生以認知性學習為主，優(yōu)點是能夠在短時間內(nèi)學習更多的知識點，缺點是缺少對知識的應用體驗。理論課是我國長期以來一直推行的體育知識講授形式，但是鑒于體育課“以身體練習為主要手段”的特性，加之人們對體育知識價值的認知不足，體育知識教學的理論研究滯后等因素，導致體育理論課并未在現(xiàn)實中發(fā)揮出應有的作用。

（二）理論課+活動課

理論課 + 活動課，是指圍繞某一個知識主題，采用課堂知識講授和運動實踐相結(jié)合的形式進行知識教授。其優(yōu)點是針對同一知識主題，理論課以認知性學習為主，活動課以體驗性學習為主，能夠及時將所學知識點完成從理論到應用的升華。缺點是理論課會減少學生的身體活動時間。如理論課學習如何通過力量訓練提升肌肉力量和耐力，上肢肌肉訓練方法等。活動課就主要讓學生學習上肢力量練習的技術和呼吸技術。

美國的終身體能教育（Fitness-For-Life：FFL）就是這種類型的課程，該課程由Corbin博士及其同事創(chuàng)立，課程涉及小學、初中和高中學段。其總體的教學方法是課堂知識講授和運動實踐相結(jié)合，包括在室內(nèi)講授有關健康和體能的概念和科學原則、科學營養(yǎng)知識和行為，如何改變一個人行為以及如何制訂鍛煉目標和鍛煉計劃、衡量和評估鍛煉效果，根據(jù)數(shù)據(jù)對運動進行調(diào)整等。在進行知識教授的同時，教師指導學生在體育館內(nèi)進行體育運動和鍛煉。即，課程分為課堂板塊和活動板塊，在課堂板塊學生學習和身體活動與健身有關的概念性知識或者一些操作技能，緊接著在活動板塊中切身體驗課堂中所學到的相關知識。終身體能教育課程的終極目的是培養(yǎng)學生對自己體能和健康的責任感，教授他們個人所需的知識和技能，從而使他們養(yǎng)成并保持健康的生活方式[13]。

（三）活動課-知識主導型

活動課-知識主導型，是指以知識為主線構(gòu)建身體練習，通過與知識相對應的身體練習活動，幫助學生理解知識、認識知識，同時增強應用這些知識的能力。其優(yōu)點是在傳授知識的同時，能夠最大限度保障學生的身體活動時間，同時縮短了知識輸入和輸出的時間間隔，提高了學習效率。缺點是和傳統(tǒng)的活動課相比，課堂中的身體練習時間可能會有所減少。

表2國內(nèi)外關于學校場域中體育知識的教授形式

美國的SPEM和SHL就是這種類型的課程。SPEM（《Science，PE and Me！》小學3～5年級）和SHL（《Sciencefor HealthfulLiving》，初中1～3年級）屬于美國概念體育（Conceptual physical education）旗下的課程，其核心內(nèi)容是“健康體能”相關知識和概念。以SPEM課程為例，該課程根據(jù)凸顯認知的課程理念以及注重知識運用的課程目標，采用將身體練習與相應的概念性知識相結(jié)合的方式，將教學內(nèi)容體系分為三個層面，第一層是概念知識，第二層是認知發(fā)展，第三層是身體活動。依據(jù)教學內(nèi)容的三個層面再將其細化為“愛心醫(yī)生健康心臟單元”“米老鼠的神奇力量單元”“酷孩子體能俱樂部單元”三個學習單元。每單元每年級十節(jié)課，三、四、五年級共90節(jié)課（表3）[14]。

SPEM課程有兩條原則：1.強調(diào)每一節(jié)課都要將身體發(fā)展和認知學習進行整合，要求學生在身體鍛煉的過程中探索知識。例如：在學習與心率變化有關的運動強度概念時，學生必須通過參加認知任務，預測和記錄心率數(shù)據(jù)，評估心率變化和證據(jù)，并據(jù)此最終確定如何選擇適當強度的活動，提高心率使之達到目標，從而最大限度地得到運動的健康益處。2.考慮到學生先前經(jīng)驗知識在學習新知識中的重要作用，每節(jié)課都要從與小學生現(xiàn)實生活經(jīng)驗相關以及每天可能面臨的基本問題開始。例如，某節(jié)課的開始活動是2分鐘的單腳跳繩。在跳繩活動中，學生要注意觀察身體的感覺（例如發(fā)熱、出汗、疲勞、呼吸加快等），基于這些觀察，教師引導學生理解參加體力活動時所產(chǎn)生的生理變化的概念。

（四）活動課-技戰(zhàn)術主導型

活動課-技戰(zhàn)術主導型是指以技戰(zhàn)術學習為主線帶動相關體育知識的學習（如技戰(zhàn)術要領及原理、保護與幫助、練習方法、裁判法、運動安全）。其優(yōu)點是課堂上學生身體練習充足，有利于掌握運動技戰(zhàn)術，提升運動能力。缺點是教師容易偏重身體練習，忽視相關知識的講授。目前一線教學中的運動課如籃球課、排球課、足球課就屬于這種類型（表4）。

四、結(jié)語

目前，無論從健康行為相關理論，還是從國內(nèi)外體育知識的教學實驗來看，絕大部分研究均支持“體育知識與身體活動、體育學習興趣呈正相關”這一觀點。在實際操作方面，國內(nèi)外關于學校場域中體育知識的四種教授形式各有利弊，其中理論課 + 活動課、活動課-知識主導型主要圍繞健康體適能知識展開，我國在“知識原理”教學上通常采用理論課、活動課-技戰(zhàn)術主導型的形式，今后可以進一步嘗試引入理論課 + 活動課、活動課一知識主導型的形式，加大健康體適能知識的教學力度。

表3美國“SPEM”課程教學內(nèi)容

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表4“活動課-技戰(zhàn)術主導型”教學中體育知識傳授的案例

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