核心素養導向下的小學數學單元整體教學實踐與探索

《義務教育數學課程標準（2022年版）》中明確指出：在數學教學過程中，要從整體角度把握教學內容之間的內在關聯，注重數學知識與方法的層次性和多樣性。在小學數學教學中，單元整體教學作為一種重要的教學模式，以數學知識的邏輯脈絡為基礎，將分散的知識點整合為結構化的知識體系，助力學生構建完整的認知架構。因此，在教學實踐中，教師需通過確立清晰的單元教學目標、科學整合單元教學資源、設計有效的驅動任務以及優化教學過程組織等環節，打破課時與單元之間的界限，實現單元內容的有機整合，引導學生深入理解知識本質，讓學習真正發生。本文結合教學實踐，從單元目標確立、內容整合、任務驅動及多元評價四個維度，探討核心素養導向下小學數學單元整體教學的實施策略。

一、明確單元目標，錨定教學方向

單元學習目標在整個單元教學過程中發揮著導航作用，為教學活動的開展指明方向。只有確立科學合理的單元目標，才能在教學過程中精準定位，確保教學活動有序、高效地推進。具體而言，教師在設置單元學習目標時，需從單元整體內容出發，先構建合理的單元總目標，再依據總目標分解出各課時的教學目標，實現整體與部分的協同發展，從而落實以學生為主體的課堂教學理念，促進學生積極參與、自主探究。

單元目標的設定需兼顧知識技能、過程方法與核心素養的培養。在知識技能層面，要明確學生需掌握的基礎知識和基本技能；在過程方法層面，要關注學生在學習過程中所運用的思維方法和探究方式；在核心素養層面，要聚焦學生數學抽象、邏輯推理、數學建模、直觀想象、數學運算和數據分析等素養的發展。

如，以“多邊形的面積”單元教學為例，該單元隸屬于圖形與幾何領域中圖形的認識與測量范疇。學生在學習本單元之前，已經掌握了“圖形的認識”“長方形和正方形面積的計算”“平行四邊形的認識”“三角形和梯形的認識”等相關知識，而本單元的學習又為后續“圓的面積”“長方體、正方體、圓錐、圓柱的表面積”等內容的學習奠定基礎。教材在編排上，先從“比較每組中的兩個組合圖形的面積”入手，引導學生運用平移、割補、拼接等方法將不規則圖形轉化為三角形、平行四邊形、梯形、長方形、正方形等規則圖形來計算面積。雖然每個課時的內容看似獨立，但都圍繞著量一量、數一數、剪一剪、拼一拼等動手操作活動展開，且始終貫穿轉化的數學思想方法，通過推導多邊形面積公式，幫助學生積累活動經驗，發展空間觀念。

基于以上分析，本單元的教學目標可從整體上設定為：

1.在動手實踐和合作交流的過程中，引導學生利用已有的知識經驗探索多邊形面積公式的推導過程，滲透轉化思想，培養學生的空間觀念和推理能力。2.鼓勵學生運用多種方法推導面積計算公式，培養學生的求異思維，引導學生嘗試從不同角度解決問題，提升學生解決問題的能力和創新意識。3.對學生的學習過程進行全面評價，引導學生對所獲得的結論進行比較、分析和綜合，同時促使學生聯系前置知識和后續延伸知識，實現學習方法的結構化，推動學生思維向高階發展。

在確定了整體目標后，教學過程中需打破原有課時的限制，為學生預留充足的思考和探索時間與空間，鼓勵學生緊扣“轉化”思想，以“為什么轉化一如何轉化一轉化前后之間的關系”為線索，將單元目標融人每一節課的教學中，確保教學目標落到實處，從而有效提高課堂教學質量。

二、整合單元內容，夯實教學基礎

單元整體設計不僅要求教師系統把握教學內容，還需要科學合理地整合單元教材內容。在深人理解單元教材內容的基礎上，制定符合學生實際需求的教學方案，使教學內容更貼合學生的認知水平，教學方式更契合學生的學習喜好，進而保證教學質量的提升。

教材是教學的重要載體，但并非唯一依據。教師在整合單元內容時，需結合課程標準的要求、學生的認知特點以及數學知識的內在邏輯，對教材內容進行適當地調整、補充和重組。要梳理單元內各知識點之間的內在聯系，明確知識的來龍去脈，構建清晰的知識網絡；同時，要關注單元內容與其他單元、其他年級知識的銜接，實現知識的前后貫通，為學生的后續學習做好鋪墊。

如，以“角的度量”單元教學為例，教材內容的編排遵循由淺入深、循序漸進的原則，每個年級段涉及的相關知識點在之前的學習中都有不同程度的滲透，同時也對之后的學習起到承上啟下的作用。在學習本單元之前，學生已經對銳角、直角、鈍角等有了初步的認識，但對于這些角的大小以及它們之間的關系了解甚少。而在高段數學學習中，學生將接觸到平面圖形、立體圖形等內容，本單元的學習將為這些后續知識的學習奠定重要基礎。

四年級學生正處于從形象思維向抽象思維過渡的關鍵時期，他們在接觸抽象的圖形知識時，往往更依賴形象思維，抽象思維能力相對薄弱。因此，教師在教學中應注重引導學生利用具象思維感知抽象思維，幫助學生逐步實現思維能力的過渡。

如，在“感知生活中的角”這一環節，教師可出示三個角度不同的滑滑梯圖片，向學生提問：“你會選擇哪個滑滑梯，為什么？”在學習“角的度量”之前，學生的回答往往基于主觀感知，多數學生會選擇角度小的滑滑梯，認為其更安全，但當被問及具體原因時，卻難以清晰表述。而在學習完“角的度量”之后，再讓學生回答這個問題，他們便能結合角的大小與滑滑梯坡度、高度之間的關系進行解釋。

通過這樣的教學設計，借助具象的生活實例來解釋抽象的數學概念，能夠幫助學生逐步完成思維的過渡。

三、實施任務驅動，深化數學理解

采取任務驅動的教學方式，不僅能夠豐富課堂教學內容，還能為學生提供明確的學習方向。以任務為導向組織教學活動，可充分調動學生的主觀能動性，使學生在完成任務的過程中主動構建新知識，加深對知識的理解，自主形成知識網絡，找到適合自己的學習方法。在單元整體教學中，實施任務驅動既能有效幫助學生學習和理解新知識，又能讓學生在完成任務的過程中掌握學習方法，培養核心素養和學習能力。

任務驅動教學以學生為中心，以任務為載體，將教學目標融入具體的任務中，通過學生自主探究、合作交流等方式完成任務，實現對知識的建構和能力的培養。在設計任務時，教師需考慮任務的針對性、層次性和趣味性。針對性要求任務緊扣教學目標和教學內容，能夠突出教學重點，突破教學難點；層次性要求任務由易到難、由簡到繁，適應不同層次學生的學習需求；趣味性要求任務能夠激發學生的學習興趣，調動學生的學習積極性。

如，在教學“小數加法和減法”這個單元時，教師可從加法、減法的基本概念入手，由淺入深地設計探究任務，引導學生在完成任務的過程中總結小數加法和減法的計算規律。具體任務設計如下：

任務一：基于整數加法的豎式計算，推導小數加減法的運算方法。引導學生運用舊知識類比新知識，嘗試探究兩者之間的異同點。教師可先讓學生回顧整數加法豎式計算的方法，然后出示小數加法的題目，如 ^*0.5+0.3^，* ，讓學生嘗試用豎式計算，并思考“小數加法的豎式計算與整數加法的豎式計算有什么相同點和不同點”。通過小組討論和交流，學生逐步總結出小數加法豎式計算中“小數點對齊”的關鍵要點。

任務二：靈活運用“0”填補小數缺位，綜合運用小數加法的計算思路。教師可出示含有不同位數小數的加法題目，如 ’，引導學生思考“當兩個小數的位數不同時，如何進行豎式計算”。讓學生在嘗試計算的過程中發現，可在小數末尾添上“0”使小數位數相同，再按照之前總結的方法進行計算，從而掌握小數加法中處理位數不同問題的方法。

任務三：通過類比小數加法的推導方式，自主推導小數減法的運算方法，總結小數減法的運算規律。教師可讓學生以小組為單位，自主探究“1.5-0.8”“2.34-1.2”等題目，鼓勵學生運用遷移的方法，結合小數加法的計算經驗，嘗試總結小數減法的計算方法。在學生探究過程中，教師進行適當的引導和點撥，幫助學生突破難點，如“當被減數的小數位數少于減數時該如何處理”等問題。

通過以上任務設計，教師將“小數加法和減法”單元的探索任務分解為三個遞進的階段，通過聯系學生已有的知識經驗，由淺入深地推進探索過程，不僅幫助學生解決了數學計算公式記憶困難的問題，還在這一過程中充分發揮了學生的主觀能動性，引導學生逐步掌握數學學習的思路和方法。

四、運用多元評價，促進全面發展

在小學數學單元整體教學中，評價并非僅僅是課堂教學的一個環節，更是貫穿課堂活動始終的一條主線。通過單元整合教學評價，教師可以了解學生的學習起點，發現單元整合教學中存在的問題，梳理出學生需要經歷的學習路徑。為了達成良好的教育教學效果，教師既要準確把握單元教學目標，又要采取多元評價方式，對學生的學習目標達成情況、互動交流表現、學習方法運用以及學習成果等方面進行全面評價。

首先，教師應從課堂任務和課后任務兩個維度出發，提供教師評價的視角。在課堂教學中，教師通過觀察學生的課堂表現、參與度、合作情況等，及時給予學生反饋和評價；在課后，通過批改作業、分析學生的學習成果等，了解學生對知識的掌握情況，針對學生存在的問題進行個別輔導。

其次，要為學生提供小組互評和個人自評的機會，明確評價要點，幫助學生了解自身的學習狀況，在查漏補缺的過程中積累互動經驗。小組互評可以促進學生之間的相互學習和交流，讓學生在評價他人的過程中反思自己的學習；個人自評能培養學生的自我反思能力，讓學生明確自己的優點和不足，制定針對性的改進計劃。

如，以“分數的初步認識”單元教學為例，教師可以通過“任務記錄單”追蹤學生的操作過程，如記錄學生折疊紙張的準確性、小組討論的參與度等。同時，利用課堂生成的錯誤案例（如學生將1/2誤解為“2塊中的1塊”，忽略了“平均分”這一關鍵條件）進行即時反饋，組織學生進行辨析，加深學生對“分數”概念的理解。增值性評價則可以通過前后測對比來體現，如對比學生在學習本單元前后對“分子與分母關系”的理解程度，從“無法理解”到“能用分數描述分配結果”的進步，直觀反映學生的學習成效。

總之，在核心素養導向下，從單元視角開展小學數學課堂教學，通過整合知識內容、組織小組合作、促進互動交流以及實施多元評價等方式，不僅能夠破解傳統教學中知識碎片化的難題，還能實現以學生為中心的課堂教學，讓數學學習真正成為學生主動建構知識、開展創新實踐的成長旅程。在今后的教學實踐中，教師還需不斷探索和完善單元整體教學模式，結合學生的實際情況和教學需求，優化教學策略，切實提升學生的數學核心素養，為學生的終身學習和發展奠定堅實基礎。

【注：本文系福州市教育科學研究“十四五”規劃2024年度課題“核心素養導向下的小學數學單元整體教學探索與實踐研究”（編號：FZ2024GH016）研究成果】