單元整體視域下“單篇學習任務設計”的價值審視、問題梳理及實踐理路

單元整體視域著眼資源整合，以更系統和更高維度的視野開展教學，但這并不意味著對原有教學模式的徹底摒棄，實踐中單篇教學仍然是小學語文最主要的教學形態，也是落實單元整體教學的重要途徑。單元整體視域下，“單篇學習任務設計”需立足學生成長，聚焦真實問題，從單元、文本及生活等維度出發，設計富有邏輯性、語境感和生活味的學習任務，建構學生、文本、教師三位一體的對話體系，激活學生學習興趣，為其養成主動探索、積極進取的品格提供鍛煉空間。

一、價值審視

單元整體視域下的單篇教學，是指在單元核心任務的引領下，緊扣具有內在規律和先后順序的學習任務開展存在緊密邏輯聯系的語文實踐活動，以達成核心任務，發展學生的核心素養。單篇學習任務于單元核心任務的達成而言，就如階梯一般，助力學生融入具體的語境，在靈動的師生互動中，開展“聽、說、讀、寫、思”五位一體的語文實踐活動，促使單元目標高效達成。

（一）學習主體轉變的催化劑：從“要我學”到“我要學的蛻變

傳統的單篇教學常以掃除文字障礙、解詞析句、分析文章寫法等程序化的路徑開展，教師以瑣碎的問題帶領學生學習，有礙學生主體地位的實現。單元整體視域則注重按照一定邏輯串聯學習內容，學生的學習便有了抓手，圍繞學習任務全身心開展語文實踐活動，發現問題、建構知識并產生價值認同，進而發展語文素養，教師則在關鍵問題上引導點撥，合力實現從“要我學”到“我要學”的突圍。

（二）學習目標落地的著力點：從“大任務”到“小任務”的分解

單篇是單元系統鏈條上的鏈環，單篇學習任務則是箍牢每個鏈環的卡扣，是學習進階中螺旋式上升的關鍵。單元目標的實現不是一蹴而就的，是聚沙成塔的過程，而單篇學習任務就承載著“聚沙”的功能，它以單元為統領，在充分考慮單篇與單篇之間的組元邏輯的基礎上，指向單篇學習的獨特核心要義，實現“一課一得”的教學效益。每個鏈環的作用不同，但都指向單元學習任務，共同成就完整的單元學習進程。

（三）深度學習生發的助推器：從“學語文”到“用語文”的質變

單篇學習任務是促使學生生發深度學習，促進認知由淺人深的有力保障。學生在完成富有邏輯的單篇學習任務過程中，在單篇文本的深度細讀中學會閱讀，穩步提升獨立思考及個性表達的能力，實現單篇的本真價值，并獲取與其他文本互動的能力。師生基于單篇學習任務在互動對話中展開“個性化同構”，再回歸單元整體進行結構化的集體建構，產生聯結、對比并遷移的高階思維，這樣一來，深度學習的產生就是水到渠成的事情。

二、問題梳理

單篇學習任務價值不言而喻，但當前單篇教學的實踐，學習任務的設計存在偏向、失范、收窄等問題，價值的實現缺少精準設計的支撐。

（一）偏向：邏輯模糊，疏離“單元鏈

統編版小學語文教材以人文主題和單元語文要素雙線組織編排教學內容，與語文課程工具性與人文性統一的特點相對接。教師在設計單篇學習任務時，對語文要素的落實常會出現“篇篇都要”的現象，也就產生了“篇篇不到”的情況。缺少“一課一得”理念的引領反映出教師忽視單元與單篇的邏輯關聯，設計單篇學習任務時脫離整個單元的邏輯鏈條，未找到每篇課文教學的著力點，每篇文本的教學各自為營，不能形成完整的單元知識體系，學生獲取的僅僅是碎片化的知識點，學生對語言文字運用規律的系統把握成為天方夜譚，阻礙學生核心素養的發展。

如統編版小學語文五年級下冊第五單元是習作教學單元，旨在讓學生學習并初步運用描寫人物的基本方法，單元中的每篇文本都承載著獨特的教學任務。部分教師在執教該單元時，教學形態盡顯“拖泥帶水”，一課一課教學，一個知識點一個知識點循環往復講解，點點平均用力，最終每點均未扎實落地。以《人物描寫一組》為例，教師常常以每個片段為教學單元，忽視這是一課中的內容，是相互關聯的，教學每個片段時，均以“片段中對人物進行了哪些描寫來突出人物什么特點”“學習運用寫法”的學習任務呈現，不關注每篇文本的獨特性，看似扎實落實單元語文要素，訓練學生的習作素養，實則這樣的任務設計是零散、未遵循單元文本之間內在邏輯的。這樣的習作單元教學不利于學生創作出既富有邏輯結構又有細節描寫支撐的習作。

（二）失范：情境虛泛，缺乏“語文味”

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）將“情境”一詞貫穿始終，不少教師教學時常沉溺于“情境創設”的熱潮中，真實或虛擬的社會生活情境如出一轍，設計出的單篇學習任務盡顯空虛泛化，如教學寫景類文本時，圍繞攝影、導游情境設計任務；教學寫人文本時，緊扣布置展覽館的情境設計任務等。這樣的情境設置無疑是教師對情境認識虛泛的體現，致使設計的單篇學習任務缺乏學科意識，將文本的“主體”地位變為“用件”地位，脫離語文學科范式。這折射出的是教師缺乏對情境認知與學習理論的深度認識、對語文學科意識的堅守。

如教學統編版小學語文五年級下冊課文《威尼斯的小艇》時，創設“拍攝威尼斯風光視頻”的任務，從這一情境來看，屬虛擬的社會生活，這是大部分學生是很難接觸到的。教師將其分解為做攝影師、當配樂師、做解說員等學習任務，學生雖說游走于語言文字中，但是都服務于這幾個虛空學習任務的完成，語文要素的落實卻“失聲”于學習任務中，盡顯“本末倒置”，教材中的語言文字則處于“參考資料”的尷尬地位，脫離語文學習本質。以“當配樂師”為例，教師本意是結合課文內容，說明選擇理由，引導學生在文字與音樂的融合中感受動態描寫與靜態描寫的表達效果。而學生的學習落腳點是聽音樂旋律，然后再去讀語言文字，而后再尋找契合點，最后完成配樂師的任務，這就有“語言文字為配樂服務”的嫌疑，實際教學中，學生的回答更是五花八門，這就導致學生語言文字品悟不透、單元語文要素落實得稀里糊涂的雙重困境。

（三）收窄：視角窄化，丟失“煙火氣”

教學中，孤立地看一節課、在學科內知識的融匯上開課、聯系學生真實生活解決問題而學習是三種涇渭分明的方式。在設計學習任務時，大部分教師處于第一種水平向第二種水平過渡的階段，僅從文本本身出發，視角收窄，出現“就文解文”的傾向，忽視文本對于學生解決現實問題的價值，課中學到的知識不能轉化為現實世界中解決問題所需的素養。

如說明文是小學高段教學的重要組成部分，有助于學生形成崇尚真知的科學精神、發展思維能力，對學生關鍵能力的培養具有重要價值。新課標在第三學段的“閱讀與鑒賞”“表達與交流”版塊也有明確要求，但由于部分說明文文本缺乏生動的故事情節、語言較為單調，教師解讀文本的視角也較為狹隘，課堂教學未向現實生活延伸，往往無法調動學生的積極性。以統編版小學語文五年級上冊第五單元為例，本單元安排了兩篇精讀課文、交流平臺、初試身手、習作例文及習作訓練，大部分教學能緊扣單元語文要素及課后習題設計學習任務，并能關注單元間的內在關聯。在教學中，兩篇精讀課文的學習任務設計能指向重點，關注單元的整體教學，鏈接單元中的初試身手讓學生及時運用所學方法，并能注重兩篇文章的不同語言風格。但我們應這樣思考：在完成本單元的學習任務后，學生能解決生活中的哪些現實問題呢？生活中哪些時候能用到說明文？我們該如何選擇不同類型的說明文呢？說明方法該如何運用呢？這樣，課堂教學和現實生活沒有被打通、教學沒有生活價值也缺少深度等弊病就會暴露。

三、實踐理路

根據對單篇學習任務設計過程中的問題分析，可發現部分教師缺乏單元、文本及生活意識，致使設計的學習任務形同虛設，未充分發揮其教學價值。對此，結合相關教學實踐，可按如下實踐理路改進。

（一）凝內：關聯本質，落實“精準差異”

設計單篇學習任務時，要從單元整體出發，理清單篇與單元要素之間、單篇與單篇之間的兩大關系，兼顧單元整體與單篇的獨特價值。這就要求教師既要梳理單篇課文可落實單元語文要素的“點”，還要深度解讀不同課文的異同，確定每篇課文個性化的價值指向，并適時對重復的“點”進行提取、歸類與統整，確定富有內在邏輯關聯的學習任務。

再以統編版小學語文五年級下冊第五單元為例，“學習描寫人物的基本方法”是本單元的核心任務，每篇課文又是具有鮮明的描寫特點的，并有一定的重疊，如《人物描寫一組》中，《摔跤》重在對人物一連串動作的描寫，《兩莖燈草》重在對人物同一動作的不同變化的描寫。其實這都是教學中的獨特資源，設計學習任務時要注重其中的遞進性，給學生提供多維的描寫角度。教學《兩莖燈草》時，可以設計這樣的學習任務：與《摔跤》對比，《兩莖燈草》是如何描寫人物動作的。學生在比較中發現：《摔跤》細致的動作描寫突出小嘎子機靈的特點，而《兩莖燈草》則抓住嚴監生不同時間點“搖頭”動作的變化，讓嚴監生吝嗇的特點躍然紙上，并讓學生交流自己的感受，優化自己習作中的動作描寫。這樣的任務設計能將教學中的重要知識講深講透，促進學生內化寫法進而輸入自己的習作中去。

（二）尋境：解構文境，實現“一境到底”

正確理解與運用教學情境，需要深度研讀情境認知與學習理論，堅守“情境即語境”理念，凸顯語言文字的主體地位。尋境中的“境”，首先要關注文本自身的語境是否“夠用”，當上下文語境無法解決相關問題時再考慮運用其他語境，如教學活動中的情景語境，在萬不得已的情況下再創設單元視角下以文本為根的虛擬語境。

再以《威尼斯的小艇》為例，教學時可以緊扣單元主題，創設“跟著文字去旅行”的單元學習情境，這一情境是指向“語言文字”這一內核的。而后，深挖單篇課文的上下文語境，設計學習任務。細讀文本，作者馬克·吐溫選取威尼斯最具代表性的事物一小艇作為切人點，圍繞“小艇是威尼斯主要的交通工具”這一主線，通過對景物的靜態描寫和動態描寫，多維展現了水城威尼斯獨特的城市風光。因此，教學時設計“緊扣‘小艇’，發現多維描寫”“閱讀‘小艇’，感受小艇特點”“乘坐‘小艇’，體味動態之美”三個環環相扣、層層切入的學習任務，學生在探究、完成任務時，順勢以文解文，感受小艇的獨特魅力，實現“一境到底”，這就將文本自身語境的價值發揮到極致，學生在習得語文素養的同時，真實感受到語言文字的本身樂趣，提升閱讀品味。這時，再融入適當的音樂，學生順勢朗讀，將語言文字的玩味推向高潮。

（三）織網：鏈接生活，編織“學用之網”

單篇任務設計前，不妨站在單元整體的視角，思考單元知識在現實生活中可遷移運用的內容，設計與現實生活相關聯的學習任務，在將其分解到每個單篇教學中，教學中的每個環節加以滲透，以點成線。長此以往，循序漸進，語文教學將在線線交織中，形成一張大網，幫助學生在現實生活中解決問題，打通課堂教學與現實世界的屏障。

再以統編版小學語文五年級上冊第五單元教學為例，單元教學前，先交流“說明性文本”在生活中有哪些用處，如說明書、展陳介紹及直播帶貨等都會有說明文的影子，以此拉近單元學習與學生的距離。接著明確單元的核心任務，即寫一篇說明文，這一任務要與現實生活進行鏈接，如給予學生給弟弟介紹某種動物、幫助媽媽售賣物品等生活情境，從真實的生活需求人手，確定一種想要介紹的事物及受眾，然后走進單篇文本的學習，任務設計及意圖可按下表操作：

這樣的任務設計既落實了單元整體教學的相關理念，又將本單元的教學置于現實世界的真實需要，單篇的每個學習任務就像在一條線上的“點”，進而織成單元的大網，最終完成單元學習任務，并能知道說明性文本在生活中會如何出現，應該如何去運用，真實鏈接現實世界的需要。

綜上，單元整體視域下的單篇學習任務設計應遵循單元邏輯、深挖文本語境，并鏈接現實生活，充分調動學生學習熱情，確保他們全身心投入文本學習中去，進而引導學生實現“學習知識一內化知識一運用知識一形成素養一解決現實問題”的循環式學習。