“崗課賽證”融通視域下職業(yè)院校電工中級課程改革與實踐

0 引言

2021年，全國職業(yè)教育大會明確提出深化“三教”改革，“崗課賽證”綜合育人，深化產(chǎn)教融合、校企合作，提升教育質量。“增強職業(yè)教育適應性和吸引力”作為2024年全國教育工作會議部署的重點任務之一，也是目前職業(yè)教育研究熱點之一[2]。

隨著智能制造、工業(yè)互聯(lián)網(wǎng)等技術的快速發(fā)展，電工崗位的內涵與外延發(fā)生深刻變革，企業(yè)對電工技術人才的需求從單一設備維護向智能化系統(tǒng)調試、復合型故障診斷等方向升級。在此背景下，探索“崗課賽證”融通的課程改革路徑，成為破解維修電工人才培養(yǎng)瓶頸、服務區(qū)域產(chǎn)業(yè)高質量發(fā)展的迫切需求。

本研究以職業(yè)院校電工中級課程為切入點，系統(tǒng)推進“崗課賽證”融通改革。通過構建“崗位需求牽引、賽證標準融入”的課程開發(fā)框架，豐富職業(yè)教育課程改革的理論內涵，為“崗課賽證”協(xié)同育人模式提供實證支撐，推動職業(yè)教育課程與產(chǎn)業(yè)需求的動態(tài)適配機制研究。通過實施基于PBL的線上線下混合式教學模式和虛擬仿真平臺、雙導師制等方法破解高危場景實訓難題，強化學生的實踐創(chuàng)新能力；通過建立五層進階式多元評價體系以評促改，最終形成可復制的改革方案，為職業(yè)院校電工類專業(yè)課程改革提供參考，助力產(chǎn)教融合生態(tài)構建。

1職業(yè)院校電工中級課程改革前期調研分析

1.1 調研結果

為了深入了解職業(yè)院校電工中級課程相關工作崗位，分析其典型工作任務和職業(yè)素養(yǎng)要求，研究者從五家電氣企業(yè)中選取調研對象進行訪談。根據(jù)調研的反饋信息，發(fā)現(xiàn)當前五年制高職人才培養(yǎng)效果在大多數(shù)企業(yè)中的反響并不好3]，學生的自身素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)和綜合能力都有待提高。

為了探明當前職業(yè)院校電工中級課程教學現(xiàn)狀，研究者對W校機電一體化專業(yè)學生進行問卷調查，對課堂現(xiàn)狀作出深層次分析。本次調查共發(fā)放問卷441份，回收有效問卷428份，基本實現(xiàn)對目標群體的全覆蓋，確保了數(shù)據(jù)收集具有完整性與準確性。本次問卷調查采用匿名方式，從態(tài)度、效果、課程現(xiàn)狀三個維度設計問題。對問卷所收集的數(shù)據(jù)進行系統(tǒng)性分析，得出的主要結論是：1）有一半學生對該課程不感興趣；2） 60% 的學生認為學習該課程后自己的綜合能力沒有得到提高；3） 22% 的學生對該課程對自身職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)效果不滿意；4） 40% 的學生對課程內容、教學方法和教學評價不甚滿意。

1.2課程存在的主要問題

基于對企業(yè)訪談、教師反饋和問卷調查的系統(tǒng)性分析，發(fā)現(xiàn)當前職業(yè)院校電工中級課程主要存在如下問題。

1.2.1 課程內容與企業(yè)需求脫節(jié)

電工中級課程部分內容更新滯后，未能及時反映行業(yè)最新技術發(fā)展和崗位需求變化。學生所學知識與實際應用存在差距，畢業(yè)后難以迅速適應企業(yè)的工作環(huán)境，在高新技術企業(yè)和智能制造領域，需要進行較長時間的二次學習和技能提升，增加了企業(yè)的培訓成本。

1.2.2 教學方法單一

在電工中級課程教學中，傳統(tǒng)的講授式教學仍占主導地位，未能充分激發(fā)學生的學習興趣和主動性，學生被動接受知識，缺乏對其實踐操作能力和解決問題能力的培養(yǎng)，難以適應未來崗位對創(chuàng)新能力和解決實際問題能力的要求[4]。

1.2.3評價體系不完善

現(xiàn)有評價體系過于注重結果評價，忽視過程評價和學生個體差異。雖然有的教師在教學過程中提到采用過程評價與結果評價相結合的方式，但在實際操作中，往往只強調考試成績和職業(yè)技能鑒定結果，而忽視學生在學習過程中的表現(xiàn)和進步。

1.2.4師資隊伍建設滯后

部分電工中級課程教師缺乏企業(yè)實踐經(jīng)驗，對新技術、新工藝了解不足。培訓機會有限等因素導致部分教師難以將最新的行業(yè)知識融入實際教學中，教學質量受到影響，學生難以接觸到前沿的行業(yè)知識和技能。

2職業(yè)院校電工中級課程改革探索

針對職業(yè)院校電工中級課程存在的問題，結合智能制造時代對人才培養(yǎng)質量的要求，研究者在“崗課賽證”融通視域下，主要從以下幾個方面進行課程改革。

2.1 重構課程模塊

研究者通過企業(yè)調研，提煉電工中級崗位的核心技能需求，如設備調試、PLC控制系統(tǒng)運維、電氣故障診斷等，確保課程內容與崗位能力要求高度契合。結合行業(yè)新技術更新技能清單，動態(tài)調整課程內容，提升學生適應產(chǎn)業(yè)升級的能力；聯(lián)合企業(yè)專家與競賽導師協(xié)同開發(fā)課程模塊，確保內容緊貼崗位需求和行業(yè)前沿。

為了實現(xiàn)崗位需求與教學內容深度綁定，推動“崗課賽證”融通落地，建立“基礎技能 + 崗位任務 + 競賽項目+認證標準”的四維模塊化課程框架，開發(fā)模塊化教學資源，將崗位技能分解為基礎技能模塊、崗位任務模塊、認證標準模塊、競賽項目模塊。1）基礎技能模塊，聚焦電工基礎理論、安全規(guī)范等，融入職業(yè)資格證書考核要點，夯實學生專業(yè)基礎。利用仿真軟件、多媒體資源開展信息化教學，降低理論學習門檻，提升學習效率。2）崗位任務模塊，以企業(yè)真實項目為載體，設置典型工作任務，推動“做中學、學中做”的實踐導向教學，引入產(chǎn)教融合案例，強化學生解決復雜工程問題的能力。3）競賽項目模塊，對接技能競賽標準，將競賽任務轉化為課程項目，培養(yǎng)學生的精準操作能力、創(chuàng)新思維和抗壓能力，通過“以賽促教、以賽促學”模式，提升學生的競賽水平并反哺課堂教學質量。4）認證標準模塊，將職業(yè)資格證書考核內容嵌入課程，設計“課證融通”專項訓練，提升學生的考證通過率。建立模擬考試系統(tǒng)，結合證書評價標準優(yōu)化考核機制，實現(xiàn)學習成果與職業(yè)資質的無縫對接。

后期，為了保持課程先進性，研究者需要定期調研企業(yè)技術升級情況與競賽規(guī)程變化情況，迭代課程案例和實訓項目，并通過“任務完成 + 競賽成績/證書獲取”多維反饋機制形成一個評價的反饋閉環(huán)，持續(xù)優(yōu)化課程內容與教學方法。

2.2實施基于PBL的混合式教學模式

2.2.1 實施流程

PBL（Problem-BasedLearning，問題導向學習）是由美國神經(jīng)病學教授Barrows于1969年在加拿大麥克馬斯特大學首創(chuàng)的以問題為導向的教學范式，其核心在于通過真實、復雜的職業(yè)情境驅動學生開展自主探究與協(xié)作學習，在解決實際問題的過程中建構專業(yè)知識體系并培養(yǎng)高階思維能力。該方法突破傳統(tǒng)學科邊界，從醫(yī)學教育領域逐步拓展至工程、管理等跨學科場景[5]。

基于PBL的混合式教學模式需構建“三維聯(lián)動”體系，以真實問題為驅動，以技術賦能為支撐，以能力進階為目標，形成“線上自主學習 $$ 線下深度探究 $$ 線上拓展延伸”的結構。最終目的在于通過教育數(shù)字化轉型落實立德樹人根本任務，培養(yǎng)具備復雜問題解決能力、創(chuàng)新思維與職業(yè)勝任力的復合型人才。整個課堂教學實施流程如圖1所示。

2.2.2 教學實例

以“搖臂鉆床的電氣控制系統(tǒng)故障診斷”任務為例，基于PBL的混合式教學具體實施過程如下。

1）課前階段（線上主導）。教師進行問題設計與資源準備，根據(jù)課程目標設計真實場景問題（某企業(yè)搖臂鉆床主軸無法升降，需要排查故障）。教師在超星慕課平臺上傳微課視頻（搖臂鉆床電氣控制原理），并布置測評內容。學生自主學習，完成預習任務和測評。系統(tǒng)自動記錄學生的學習軌跡（如資源點擊率、討論參與度），為教師提供學情分析數(shù)據(jù)。教師根據(jù)測評數(shù)據(jù)，以學定教。

2）課中階段（線下深化）。教師進行問題深化：對于搖臂鉆床主軸無法升降，如何分析故障原因，快速定位故障點，完成故障修復并驗證。教師請企業(yè)師傅復現(xiàn)搖臂鉆床主軸無法升降故障來創(chuàng)設情境，將實訓室模擬成實際的車間，將學生角色轉變成企業(yè)維修人員。學生分組討論故障原因，每個小組至少寫出 2～3 個可能的故障原因，然后小組之間進行交流總結。教師借助教學軟件中的三維排故仿真功能，采用虛擬仿真法，利用軟件自帶的糾錯和提示功能，讓學生在自主練習中摸索和總結診斷思路。學生進行故障排查，完成故障修復并驗證，小組撰寫檢修報告并提交操作視頻至學習平臺，進行組間互評，教師點評內化。

3）課后階段（線上延伸）。學生進行成果展示與答辯（模擬企業(yè)項目驗收場景），企業(yè)導師參與點評（對接崗位需求）。教師進行問題延伸，即布置拓展任務：如何排查搖臂鉆床主軸升降時隨機停機故障原因。

2.3 融入課程思政

教書育人應以立德樹人為根本宗旨，以學生的全面發(fā)展為核心目標，在知識傳授與技能培養(yǎng)中實現(xiàn)思想政治教育的有機滲透[。具體而言，教師需深入挖掘教學全過程的思政元素。例如，在實踐環(huán)節(jié)強調安全規(guī)范意識，在職業(yè)訓練中融入嚴謹、負責的職業(yè)態(tài)度，在技能提升中貫穿精益求精的工匠精神，使價值觀引導與專業(yè)教學深度融合[]。教師應避免生硬說教，注重“潤物無聲”的融入策略，緊跟社會發(fā)展趨勢，結合國家戰(zhàn)略需求與行業(yè)動態(tài)，選取年度熱點主題，通過紅色經(jīng)典故事、大國工匠事跡等鮮活素材，激發(fā)學生的家國情懷與“技能報國”使命感。

2.4優(yōu)化課程考核評價體系

本研究構建了五層進階式多元評價體系，如圖2所示。該評價體系分為課堂內二階評價、課堂外發(fā)展性評價體系、崗位勝任力后效評價三個主要部分，旨在全面、客觀地評估學生的知識、技能掌握程度和綜合素質，并通過反饋機制幫助學生持續(xù)改進，提升學習效果。

課堂內二階評價包括過程性形成評價和任務驅動式終結評價。1）過程性形成評價要關注學生的學習過程，具體涵蓋學習態(tài)度、參與度、合作能力等多個方面，主要通過學生在課堂上的表現(xiàn)來進行評估。這一過程評價有助于教師及時了解學生的學習狀態(tài)，并給予相應的指導和支持。2）任務驅動式終結評價則側重于學生基礎知識、技能的掌握程度和作業(yè)完成情況。通過這一評價，教師可以了解學生在完成具體任務時的表現(xiàn)，從而判斷其知識掌握程度和應用能力。

課堂外發(fā)展性評價體系包括綜合素養(yǎng)評價和產(chǎn)教融合認證體系兩部分。1）綜合素養(yǎng)評價主要包含分析解決問題的能力、自主學習能力、溝通表達能力、項目管理技能、創(chuàng)新能力等。2）產(chǎn)教融合認證體系是對學生技能等級認證、競賽成果的評價。

崗位勝任力后效評價是企業(yè)對學生的滿意度評價。這一評價維度主要關注學生在實際工作中的表現(xiàn)，包括專業(yè)技能、工作態(tài)度和綜合素質等。企業(yè)滿意度評價不僅是對學生實習表現(xiàn)的評價，也是對學校人才培養(yǎng)質量的反饋。

整個評價體系中，教師應及時反饋評價結果，幫助學生明確改進方向，并制定有針對性的提升計劃。通過這一反饋機制，學生可以不斷反思和總結，持續(xù)改進自己的知識技能水平。

3職業(yè)院校電工中級課程改革實踐與效果

本研究選取W校機電一體化專業(yè)的四個班級，對其中兩個班進行課程改革后的教學實踐，另外兩個班作為對照組按改革前的模式上課。

課程改革實施后，讓實驗組學生進行無記名滿意度投票，調查指標包括：課程內容與崗位需求的匹配度（此項也調查了對照組學生）、教學資源使用情況、基于PBL的混合式教學模式和課程評價體系改革是否受學生歡迎。同時對實驗組、對照組學生的中級工認證通過率、省級競賽獲獎率和企業(yè)滿意度作對比。調查結果如表1、表2所示。綜合來看，課程改革后課程內容與崗位需求的匹配度提升至 90% ，實驗組學生的中級工認證通過率達 100% 省級競賽獲獎率提高 28% ，企業(yè)滿意度升至 89% 實驗組學生對課程改革的滿意度整體較高，對基于PBL的混合式教學模式、線上教學資源使用情況、課程評價體系改革情況非常滿意的占比很高。

4結束語

本研究通過“崗課賽證”融通的課程改革，有效解決了職業(yè)院校電工中級課程與崗位需求脫節(jié)、技能競賽與職業(yè)認證融入不足等問題。改革實踐為職業(yè)教育課程改革提供了有力的實踐范例，形成可推廣的“崗課賽證”融通模式。實踐表明，這一模式能夠提升學生的職業(yè)能力與就業(yè)競爭力。未來，我們將繼續(xù)深化職業(yè)院校課程改革，不斷完善教學內容和評價體系，為培養(yǎng)更多高素質技術技能人才作出貢獻。

表1電工中級課程改革成效對比分析表

表2電工中級課程改革學生滿意度調查表

5 參考文獻

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