教育數字化與教師素養提升研究

摘 要：隨著教育數字化轉型加速，教師數字素養提升成為教育高質量發展的關鍵。當前，教師數字素養面臨測評體系不科學、培訓內容同質化、政策執行與資源保障不到位、教師主體性與協作文化缺失等困境。而“測—評—培”一體化機制通過科學測評、精準評價和針對性培訓的閉環設計，有效破解了傳統教師數字素養提升中的碎片化、低效化難題。美國、芬蘭、韓國和新加坡的實踐案例已證明該機制在教師數字素養提升中的顯著成效。我國在構建“測—評—培”一體化機制時，需從開發智能化測量工具、設計科學的評價指標、應用分層分類培訓體系和完善反饋激勵機制四個維度進行整體設計，以實現教師數字素養的精準診斷與動態調控，促進教師專業成長，推動教育數字化轉型的深入發展，為培養適應未來社會需求的創新型人才奠定堅實基礎。

關鍵詞：教育數字化；教師數字素養；“測—評—培”一體化機制

在全球數字化浪潮的推動下，教育領域正在經歷一場深刻的轉型。這場轉型不僅涉及技術革新，還涵蓋了教育觀念、教學方式、教學模式及教育管理等多個層面的全面變革[1]。教育數字化轉型對于提升教育質量、促進教育公平以及培養符合時代需求的創新人才具有至關重要的作用。在新興技術如人工智能的發展背景下，教師在數字化教學環境下的教學能力提升顯得尤為迫切。聯合國教科文組織2024年發布的《面向教師的人工智能能力框架》強調，教師需在技術應用、倫理規范及教學創新等方面具備綜合素養。我國《教師數字素養》教育行業標準（2022年）也從數字化意識、技術技能、應用能力等維度構建了教師數字素養框架。然而，當前教師數字素養提升仍面臨諸多挑戰，如區域發展不均衡、培訓體系不完善、評價機制單一等。部分地區雖已嘗試構建“測—評—培”一體化機制（如寧夏回族自治區的實踐），但整體上仍缺乏系統性、精準化的實施路徑。因此，探索如何優化“測—評—培”一體化機制，以科學測評驅動精準培訓，進而促進教師數字素養的持續提升，具有重要的理論與實踐意義。本研究旨在系統分析教育數字化轉型背景下教師數字素養提升的“測—評—培”一體化機制，探討其理論依據、實踐模式及優化策略。

一、當前教師數字素養提升的現實困境

隨著教育數字化轉型的深入推進，教師數字素養已成為現代教育體系的核心競爭力。然而，當前教師數字素養的提升仍面臨諸多系統性難題，這些困境不僅制約了教師個體的專業發展，也影響了教育數字化戰略的落地效果。從測評體系到培訓模式，從資源分配到政策支持，教師數字素養的提升路徑亟待優化與突破。

（一）測評體系缺乏科學性與動態性

當前教師數字素養的測評多依賴于靜態問卷或單一技能考核，未能全面覆蓋技術應用、教學融合、倫理安全等核心維度。例如，部分地區的測評僅關注教師是否掌握基礎軟件操作，而忽視其在真實課堂中的整合能力。這種測評方式容易導致“高分低能”現象，教師可能通過短期突擊通過考核，但實際教學中仍無法有效運用數字化工具。此外，傳統測評多為一次性結果評價，缺乏對教師數字素養發展過程的持續性追蹤。研究表明，動態化測評需結合課堂觀察、學生反饋等多源數據，但此類實踐因成本高、技術門檻高而難以普及。更關鍵的是，測評結果與后續培訓的脫節現象普遍存在，教師無法通過測評精準識別自身短板，測評的診斷性與指導性功能被弱化。

（二）培訓內容同質化嚴重

現有教師數字素養培訓往往采用“一刀切”模式，未充分考慮城鄉差異、學科特點及教師個體能力差距。例如，針對農村教師的培訓內容可能過度強調智慧教室設備操作，而忽視其實際教學環境中網絡條件不足的現實約束。同時，培訓多以理論講授為主，缺乏案例研討、工作坊等實踐性環節，導致教師難以將技術遷移至真實教學場景。調查顯示，超過60%的教師認為培訓內容與自身教學需求匹配度較低[2]。此外，培訓資源分配不均衡問題突出，發達地區教師可接觸優質在線課程與專家指導，而欠發達地區教師則面臨資源匱乏困境。這種差異進一步加劇了數字素養的“馬太效應”，阻礙教育公平的實現[2]。

（三）政策執行與資源保障不到位

盡管各級教育部門已出臺教師數字素養提升政策，但基層執行中常因資金不足、技術支撐薄弱而流于形式。例如，西部某省“中小學教師信息技術2.0工程”要求全員參訓，但因縣級財政無力承擔平臺開發費用，最終僅以錄制視頻課程應付考核。此外，學校管理層對數字素養的重視程度參差不齊，部分校長仍將數字化視為“附加任務”，未將其納入教師績效考核體系。硬件支持方面，偏遠地區學校網絡帶寬不足、設備老舊等問題長期存在，教師即使具備數字素養也難以施展。更值得關注的是，教師數字素養發展缺乏可持續的資源投入機制，許多項目因領導變動或政策調整而中斷，無法形成連貫的培養生態。

（四）教師主體性與協作文化缺失

數字素養提升往往被異化為行政指令下的被動任務，而非教師主動追求的專業成長。一方面，部分教師因年齡、習慣等因素對技術存在抵觸心理，將數字化工具視為增加工作負擔的“累贅”。根據筆者的調查顯示，43%的50歲以上教師認為“傳統板書比電子白板更有效”。另一方面，學校內部缺乏協同創新的文化氛圍，教師間技術交流多限于形式化的教研活動，未能形成“數字共同體”[3]。例如，跨學科協作開發數字化教學案例的實踐寥寥無幾，優秀經驗難以擴散。這種孤立狀態使教師難以通過同伴學習突破能力瓶頸，也削弱了技術創新的集體智慧。

二、“測—評—培”一體化機制應用于教師數字素養提升的作用分析

“測—評—培”一體化機制通過科學測評、精準評價和針對性培訓的閉環設計，有效破解了傳統教師數字素養提升中的碎片化、低效化難題。該機制已在多個國家的教育實踐中得到驗證，能夠顯著提升教師的數字能力，并推動教育數字化轉型的深入發展。

（一）實現素養發展的精準診斷與動態調控

美國在教師數字素養提升中采用“測—評—培”一體化機制，依托智能測評工具實現動態化數據采集與分析。美國國際教育技術協會開發的教師數字能力標準不僅提供測評框架，還結合學習分析技術，實時監測教師在課堂中的技術應用情況。例如，部分學區采用AI驅動的課堂觀察系統，自動記錄教師使用數字工具的頻率、學生互動模式及教學創新水平，并生成個性化診斷報告。這些數據不僅用于階段性評價，還直接關聯到后續的培訓資源推薦，如為技術應用能力較弱的教師推送“交互式課件設計”微課程，為教學融合能力不足的教師提供“混合式學習策略”工作坊。研究表明，這種基于數據的精準干預使教師數字工具的實際課堂應用率提升了47%，遠高于傳統培訓22%的增長率[4]。美國的實踐表明，“測—評—培”一體化機制能夠突破傳統測評的主觀性和滯后性，使教師專業發展成為一個可監測、可調控的動態過程。

（二）突出差異化培訓，強調教師數字素養的個性化發展路徑

芬蘭在教師數字素養培養中強調個性化發展路徑，其“測—評—培”機制依據教師能力差異提供差異化支持。芬蘭國家教育署開發的“數字勝任力測評工具”將教師劃分為“基礎—熟練—創新”三個層級，并針對不同學科需求設計專項培訓。例如，文科教師側重“數字敘事與批判性思維培養”，理科教師則強化“虛擬實驗與數據可視化”。同時，芬蘭采用“數字導師制”促進校本研修，要求高能力教師指導低能力教師，形成“以強帶弱”的協作生態。此外，芬蘭的“能力護照”系統允許教師自主選擇學習模塊，并記錄其成長軌跡，50歲以上教師還可延長認證周期，確保培訓的靈活性。數據顯示，該機制使芬蘭中年教師的數字素養達標率在兩年內從31%提升至72%，有效緩解了“代際數字鴻溝” [5]。芬蘭的經驗證明，分層分類的培養模式能顯著提高教師參與度，并促進其數字素養的均衡發展。

（三）強化政策落地與資源整合的協同效應

韓國通過“測—評—培”一體化機制優化政策執行與資源配置，其“智慧教育示范區”項目整合政府、高校與企業資源，形成多方協同的推進模式。韓國教育部依托測評數據識別薄弱學校，并專項撥款建設“數字教研中心”，配備智能研修平臺和專家支持團隊。例如，首爾市300所實驗學校采用AI學情分析系統，動態監測教師數字素養發展，并據此調整培訓計劃。同時，韓國鼓勵高校開發自適應測評工具，企業提供云計算和VR實訓平臺，學校則作為實踐場域反饋優化建議。這種“政—產—學—研”生態使韓國教師數字素養達標率在三年內從61%躍升至92%[6]。此外，韓國將測評結果與教師職業發展掛鉤，規定晉升高級職稱需完成特定數字教學創新項目，這一政策使學校自籌培訓資金的投入增長45%。韓國的實踐表明，“測—評—培”機制能有效解決資源分配不均問題，并通過數據驅動的決策提升政策執行效率。

（四）激發教師內生動力與協作創新

新加坡的“專業學習網絡”是“測—評—培”一體化機制的典型應用，其核心在于將測評結果轉化為教師協作創新的驅動力。新加坡教育部通過在線測評系統識別教師的數字能力短板，并基于數據組建跨校“數字教研組”，鼓勵教師共創共享資源。例如，某校數學組教師在測評中發現“數據可視化”能力不足，系統自動匹配專家教師提供指導，并組織工作坊共同開發教學案例。這種協作模式使新加坡教師的優質數字化教案產出量增長3倍。同時，新加坡采用“成長檔案袋”記錄教師的微課作品、學生數字成果等，使其直觀感知進步，增強持續學習的內驅力。數據顯示，該機制使教師自主參與數字培訓的比例提高65%[7]。此外，新加坡的“發展性評價”取代傳統考核，允許教師自主選擇測評模塊，并將未達標項目轉化為學習建議而非負面記錄，從而減輕教師的焦慮感。新加坡的經驗證明，“測—評—培”機制能有效激發教師的主體意識，并推動學校形成開放共享的數字創新文化。

三、基于教師數字素養提升的“測—評—培”一體化機制構建路徑

隨著教育數字化轉型進入深水區，構建科學有效的教師數字素養提升機制已成為當務之急。“測—評—培”一體化機制作為破解當前困境的系統性解決方案，需要從測量工具開發、評價指標體系的設置、分類培訓體系的應用和反饋激勵機制的完善路徑實施，從而使教師的數字素養進入“測量—診斷—評價—培訓—反饋”的完整閉環（圖1），為教育高質量發展提供堅實的人才保障。

（一）開發智能化教師數字素養測量工具

開發智能化教師數字素養測量工具是提升教育數字化轉型成效的首要環節。為了科學動態地測量和診斷教師的數字素養，以下幾點需要在開發過程中予以考慮。首先，應注重構建全面而細致的評價指標體系。數字素養不僅包括技術技能，還涵蓋了對數字文化的理解、信息檢索與評估能力、數字資源的應用以及數字安全意識等多方面內容。因此，在設計測量工具時，必須先建立一個能夠反映這些維度的評價框架。這要求開發者深入研究現有國內外相關標準和研究成果，結合實際情況制定出適合本地教育環境的評價標準。同時，考慮到數字素養是一個不斷發展變化的概念，該框架也應具備一定的靈活性，以便隨著技術進步和社會需求的變化進行適時調整。

其次，利用先進的信息技術手段實現數據的自動化采集和分析。現代教育環境中產生的大量數據為個性化測評提供了可能。通過整合多種來源的數據，如教師的教學行為記錄、在線學習活動、互動平臺上的交流情況等，可以構建起一個多維度的數據集。基于大數據和機器學習算法，可以開發出能夠自動識別教師在不同情境下數字素養表現的智能系統。這類系統能夠根據實時收集的信息，動態調整測評的內容和形式，從而提供更加精準的評估結果[8]。

再次，重視測評過程中的用戶交互體驗。一個好的測量工具應當易于使用，并能激發用戶的參與意愿。這意味著在界面設計上要追求簡潔直觀，確保教師即使不具備深厚的技術背景也能順利完成測評流程。此外，系統還需支持多種形式的反饋機制，例如即時反饋、階段性總結等，幫助教師了解自身的優勢和不足，明確改進方向。同時，為了保護用戶隱私并確保數據安全，還需要采取嚴格的安全措施，確保個人信息不被泄露。

最后，持續監測和更新測量工具的有效性。由于教育技術和教學模式處于不斷變化之中，相應的測量工具也需要定期接受檢驗和優化。可以通過收集用戶反饋、開展實證研究等方式來評估工具的實際應用效果，并據此作出必要的調整。唯有如此，才能保證所開發的測量工具始終符合時代發展的要求，真正服務于教師的專業成長。

（二）設計科學的教師數字素養的評價指標

設計科學的教師數字素養評價指標體系，并合理設置各指標權重，是確保教師數字素養評估準確性和有效性的關鍵步驟。

第一，構建全面且層次分明的評價框架。需要先明確數字素養的核心維度，這些維度應當覆蓋教師在數字化教學環境中的所有關鍵活動。通常包括但不限于數字化意識、數字技術知識與技能、數字化應用、數字社會責任以及專業發展等方面。每一核心維度下還可以細分出若干二級或三級指標，以細化評價內容，確保能夠全面反映教師在不同方面的表現。例如，在“數字技術知識與技能”這一維度下，可以進一步細分為計算機基礎操作、辦公軟件使用、網絡資源搜索等具體指標。

第二，確立基于證據的權重分配原則。權重設置應基于對各項指標重要性的深入理解，這要求開發者進行廣泛的研究和咨詢工作。可以通過文獻回顧、專家訪談及問卷調查等方式收集數據，分析哪些指標對于提升教育質量最為關鍵[9]。此外，考慮到不同教育階段和學科背景下的教師可能面臨不同的挑戰和需求，權重設置也應具有一定的靈活性，允許根據具體情況作出適當調整。例如，對于教授信息技術課程的教師而言，“數字技術知識與技能”的權重可能會相對較高；而對于其他學科教師，則可能更強調“數字化應用”和“數字社會責任”。表1是對于教授計算機課程的教師數字素養的評價指標體系設計。

第三，采用科學的方法確定權重值。為了保證權重設置的客觀性和公正性，可以運用統計學方法如層次分析法、德爾菲法等來進行決策。層次分析法通過構建判斷矩陣來量化比較各個指標的重要性，進而計算出相應的權重系數；而德爾菲法則通過多輪次的意見征集過程，匯集專家群體的知識和經驗，逐步達成共識。這兩種方法均有助于減少主觀偏見的影響，提高權重設定的科學性。同時，在實際操作過程中，還應該定期對權重設置進行復審和更新，以適應快速變化的技術環境和社會需求。

（三）應用分層分類的教師數字素養培訓體系

應用分層分類的教師數字素養培訓體系，旨在針對不同背景、經驗和需求的教師提供定制化的培訓方案，以更有效地提升其數字素養。這種培訓體系的設計和實施需要從多個角度進行考量。

首先，基于教師的職業發展階段進行分層設計。新入職的教師可能需要更多的基礎技能培訓，包括基本的數字工具操作和簡單的教育資源利用方法；而有經驗的教師則可能更加關注如何將高級技術融入到教學實踐中，或者探索新的教學模式和評估策略。因此，培訓內容應當根據教師職業生涯的不同階段進行層次劃分，確保每位教師都能找到適合自己的學習路徑。同時，考慮到教師個人職業發展的長期性，培訓體系還應包含持續教育和發展規劃，鼓勵和支持教師在各自的職業生涯中不斷提升數字素養。

表1 教授計算機課程的高校教師數字素養的評價指標體系設計

[一級指標 二級指標 指標描述 權重 數字化意識（15%） 政策與前沿認知 理解教育數字化政策，關注AI、大數據等對學科發展的影響 7% 技術融合意愿 主動探索新技術（如編程工具、虛擬實驗室）與課堂教學融合的可能性 8% 數字技術能力（35%） 編程與數據能力 掌握Python/C++等教學語言，具備數據收集、分析與可視化能力 15% 網絡與安全技術 教授網絡協議、加密技術及安全防護（如防范釣魚攻擊） 10% 工具平臺熟練度 熟練使用開發環境（VS Code）、在線評測系統（OJ平臺）及協作工具（Git） 10% 數字化教學（30%） 項目化教學設計 設計真實場景的數字化項目（如開發校園管理系統），融入計算思維培養（流程圖、偽代碼） 12% 技術課堂實施 演示代碼調試、硬件連接等實操，利用自適應平臺（如Code.org）實現差異化教學 10% 自動化評價反饋 使用單元測試、代碼查重工具進行客觀評價 8% 數字責任（12%） 倫理與隱私教育 教授知識產權（開源協議）、隱私保護技術（數據庫脫敏），引導學生討論技術倫理（如AI偏見） 12% 專業發展（8%） 學習與認證 參與技術社區（GitHub）、獲取中國計算機學會（CCF）權威認證 8% ]

其次，按照教師的專業領域和教學需求進行分類。不同的學科和教學場景對數字技術的應用有著不同的要求。例如，科學和技術類課程可能會更多地涉及實驗模擬軟件或編程工具，而語言藝術類課程則可能側重于多媒體資源的使用和互動平臺的操作。因此，培訓體系應該能夠識別并滿足這些差異化的專業需求，提供針對性的培訓模塊。此外，還可以根據教師的教學風格和學生群體的特點來調整培訓內容，幫助教師更好地適應多樣化的課堂環境[10]。

最后，結合教師的學習偏好和習慣制定靈活的學習路徑。每位教師都有自己的學習節奏和偏好，有的教師可能更傾向于通過在線課程自學，而另一些教師則可能希望通過工作坊或研討會的形式獲得即時反饋和實踐機會。因此，在構建培訓體系時，應提供多種學習渠道和形式，如線上與線下相結合、同步與異步混合式學習等，讓教師可以根據自己的實際情況選擇最合適的培訓方式。這不僅有助于提高培訓效率，還能增強教師參與培訓的積極性。

（四）完善教師數字素養提升的反饋激勵機制

完善反饋與激勵機制是確保“測—評—培”一體化機制長效運行的重要保障。一方面，建立科學的反饋機制是教師數字素養提升的重要保障。有效的反饋機制能夠幫助教師明確自身的優點與不足，從而有針對性地進行改進。在設計反饋機制時，應當注重即時性和延遲性的結合。即時反饋能夠讓教師在學習或實踐過程中迅速得到指導，及時糾正錯誤并優化行為模式；而延遲反饋則有助于教師對整個學習周期進行全面回顧和總結，深化理解并制定長遠的發展計劃。此外，反饋應當具體且具有建設性，不僅指出問題所在，還應提供可行的改進建議和支持資源，鼓勵教師持續進步。

另一方面，構建合理的激勵機制對于激發教師提升數字素養的積極性至關重要。這包括物質獎勵和精神激勵兩個層面。物質獎勵可以體現在薪酬待遇、晉升機會等方面，通過設立專項基金或獎項，表彰那些在數字素養提升方面表現突出的教師，形成良性的競爭氛圍。精神激勵則更多關注于職業成就感和社會認可度，如通過公開表揚、榮譽證書等方式增強教師的職業自豪感。同時，學校管理層還可以通過組織專業發展活動、提供進修機會等途徑，為教師創造更多的成長空間，進一步激發他們的內在動力[11]。

四、結語

在教育數字化轉型的浪潮中，教師數字素養的提升已成為推動教育高質量發展的關鍵。然而，當前教師數字素養提升面臨諸多挑戰，如測評體系的不完善、培訓內容的同質化、政策執行與資源保障的不到位以及教師主體性與協作文化的缺失。為應對這些困境，“測—評—培”一體化機制應運而生，其通過科學測評、精準評價和針對性培訓的閉環設計，有效破解了傳統教師數字素養提升中的碎片化與低效化難題。國外的實踐案例已證明該機制在教師數字素養提升中的顯著成效，如美國的動態數據采集與分析、芬蘭的個性化發展路徑、韓國的資源整合與協同推進以及新加坡的協作創新與內生激勵等。我國在構建“測—評—培”一體化機制時，需從開發智能化測量工具、設計科學的評價指標、應用分層分類培訓體系和完善反饋激勵機制四個維度進行整體設計，以實現教師數字素養的精準診斷與動態調控，促進教師專業成長，推動教育數字化轉型的深入發展，為培養適應未來社會需求的創新型人才奠定堅實基礎。

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