高職院校工科類專業課程思政育人路徑研究與實踐

摘要：當前高職院校工科類專業課程思政建設中，存在思政與專業融合淺層化、實踐教學與行業需求脫節、育人評價體系片面化等問題，本文以工程地質與水文課程為例，探索并實踐“三鏈融合、雙場景協同、多元多維評價”的課程思政育人路徑，實現了思政與專業深度融合。實踐表明，該路徑實施后取得了較好成效，形成了可復制推廣的課程思政建設范式，可以為高職院校工科類專業課程思政發展提供重要參考。

關鍵詞：高職院校；工程地質與水文；課程思政；育人路徑；實踐探索

中圖分類號：TB"""""" 文獻標識碼：A""""" doi：10.19311/j.cnki.16723198.2025.22.079

在新時代教育發展進程中，課程思政建設已成為落實立德樹人根本任務的核心環節，是構建全員全程全方位育人體系的關鍵支撐。《高等學校課程思政建設指導綱要》明確指出，要“寓價值觀引導于知識傳授和能力培養之中”，尤其強調工科類專業需“強化工程倫理教育，培養精益求精的大國工匠精神，激發科技報國的家國情懷和使命擔當”。《“十四五”國家綜合防災減災規劃》提出“加強生態保護與災害防治能力建設”，要求工程領域人才培養必須與國家生態安全、災害防控等重大戰略需求深度融合。基于此背景，工程地質與水文作為道路與橋梁工程、土木工程檢測等專業的核心課程，不僅承擔著向學生傳授工程地質勘察、水文分析等專業知識與技能的重任，更肩負著培養學生生態文明意識、工程倫理素養及社會責任感的重要使命[1]。

1 高職院校工科類專業課程思政建設的困境

1.1 思政元素與專業知識融合淺層化

當前課程思政建設中，思政元素與工科類專業知識的融合呈現明顯的淺層化特征[2]。從課程思政建設的普遍性問題來看，教師對思政元素的挖掘缺乏系統性與深度，導致在課程教學中，思政內容與專業知識僅停留在表面的關聯，形成“表層化融合”現象。同時，教學模式程式化嚴重，仍以傳統講授法為主，未能根據課程特點創新教學方法，使得思政元素難以自然融入專業知識體系，最終造成“價值認知脫嵌”現象，學生難以真正領悟專業知識背后的思政內涵。

1.2 實踐教學與行業思政需求脫節

一方面，實踐教學內容陳舊，如在地質災害防治實踐教學中，依然沿用傳統的理論模型和模擬案例，缺乏對實際工程中新型災害防治技術和生態修復理念的引入，學生無法接觸到行業前沿的工程倫理與生態保護實踐。另一方面，校企合作深度不足，導致真實行業場景缺失。企業導師參與實踐教學的頻次較低，且主要集中在技能指導層面，對工程實踐中涉及的安全規范、責任底線以及工程倫理等思政內容的講解較少。學生在實踐過程中，難以將“安全”“責任”等抽象的職業素養概念與實際工程案例相結合，無法形成正確的工程價值觀和社會責任感，導致職業素養培養與行業實際需求嚴重脫節[3]。

1.3 育人評價體系片面化

當前評價體系過度偏重對學生專業技能和知識記憶的考核，忽視了對思政育人效果的科學評估。評分標準中缺乏對學生工程倫理判斷、生態保護意識、家國情懷等思政維度的考量，未設置“創新性”“社會效益”“職業道德”等關鍵評分指標，使得學生在學習過程中更關注“技術正確”，而忽略了“價值正確”。同時，評價手段單一，缺乏如人工智能工具或質性分析方法等有效的評價工具，難以追蹤學生價值觀的長期變化和發展，無法形成“教—學—評”的良性閉環。這種片面化的評價體系，既無法為教學改進提供準確依據，也無法激勵學生積極踐行課程思政所倡導的價值觀，嚴重制約了課程思政育人目標的實現[4]。

2 工程地質與水文課程思政育人路徑的設計與實施

2.1 “三鏈融合”協同育人模式構建

為打破傳統專業教育與思政教育分離的壁壘，構建以“專業能力進階鏈—思政價值浸潤鏈—產業需求導向鏈”為核心的協同育人模式。在課程知識架構重構方面，依據工程地質勘察與水文分析核心技能圖譜，遵循“地質認知→系統解構→生態重構”邏輯主線，搭建“基礎認知層—系統分析層—創新實踐層”三級能力培養框架，形成6大核心模塊并細化12項任務驅動子項目。思政價值浸潤鏈以系統論與可持續發展理論為底層邏輯，從“科學認知觀—工程方法論—生態倫理觀”重構思政映射體系。基于唯物辯證法提煉思維范式，貫穿相關知識模塊；結合工程系統論構建決策模型，應用于實踐環節；融入“深生態學”理念，以倫理框架指導地質災害防治與生態修復設計。產業需求導向鏈以新型基礎設施建設為切入點，將產業前沿需求轉化為教學項目。如在“城市地下空間開發地質風險評估”項目中，校企聯合設計復合型任務，讓學生在解決真實問題的同時，完成“技術可行性—經濟合理性—生態可持續性”三重維度價值判斷訓練，實現專業能力、思政教育與產業需求的有效協同。

2.2 “雙場景”實踐育人體系設計

為強化工程地質專業實踐教學，實現專業技能與思政價值協同培養，構建真實與虛擬雙場景聯動育人模式。在真實場景方面，依托廣東省高水平專業群，校企共建“工程地質智慧實訓基地”，采用“項目駐場式”教學。將真實工程案例轉化為教學資源，形成覆蓋山區公路邊坡治理等典型場景的實訓項目。企業工程師與學校教師組成“雙導師”團隊，在指導學生專業操作時，融入工程倫理與生態保護意識教育。基地設立“工程師講堂”，邀請行業專家分享案例，展現工匠精神與家國情懷，達成專業技能培養與思政價值塑造的統一。虛擬場景上，運用數字孿生、VR/AR等技術開發“工程地質虛擬仿真教學平臺”，構建地質災害應急處置等沉浸式虛擬場景。學生交互操作模擬應對突發狀況，系統設置倫理沖突情境，要求學生依據原則制定方案，并通過AI智能評分系統量化評估。平臺嵌入“工程倫理案例庫”，利用大數據分析實現案例智能推送，助力學生深化工程倫理理解，培養全球視野下的職業素養。此外，建立“虛實結合、以虛促實”的實踐教學機制。基礎技能訓練階段，學生借助虛擬仿真平臺進行標準化操作演練；綜合項目階段，依托真實場景開展實戰任務，轉化虛擬訓練成果。虛擬場景生成的數據反饋至真實場景指導，教師據此精準把握學生思政認知與專業能力發展水平，針對性開展教育。通過雙場景協同育人，全面提升學生解決復雜工程問題的能力與綜合素養[5]。

2.3 多元多維評價體系創新

為提升工程地質專業教育評價的科學性與全面性，構建一套涵蓋評價主體、內容、方法及過程的多元化評價體系。在評價主體方面，打破單一教師評價模式，整合學校教師、企業導師、學生自評與互評形成多元評價主體矩陣，學校教師側重于對學生知識體系構建與思政理論內化程度的評價，企業導師依據行業標準評估學生職業行為規范與工程倫理實踐能力，學生自評與互評則聚焦自我反思與團隊協作，三方評價結果經加權整合，有效避免單一主體評價的主觀性與片面性。評價內容上，構建“專業技能+思政素養+創新實踐”三維度指標體系，專業技能維度細化量化指標，思政素養維度涵蓋工程倫理判斷能力等質性指標，創新實踐維度增設項目社會效益等特色指標，且各維度指標權重依據課程目標與行業需求動態調整。評價方法采用“量化評分+質性分析+智能評估”相結合的方式，通過制定量表進行量化評分，借助文本資料開展質性分析，并引入AI智能工具分析虛擬仿真平臺數據生成可視化報告。評價過程實施“課前診斷—課中監控—課后反饋”的全周期動態評價，課前診斷學生基礎定制學習路徑，課中采集數據生成報告調整教學策略，課后形成綜合評價報告并記錄發展數據，利用增值評價模型為教學改進與學生個性化發展提供數據支撐，實現“以評促教、以評促學”的良性循環。

2.4 育人路徑動態調整

為保障課程思政育人路徑的持續適配性，構建貫穿教學全周期的動態調整閉環機制，依據教學反饋與外部環境變化實現要素迭代優化。學期初通過前置調研（如行業新規修訂內容、學生工程倫理意識初始問卷數據）校準“三鏈融合”中產業需求導向鏈的權重，動態調整思政元素教學占比；學期中依托虛擬仿真平臺AI行為分析捕捉學生認知偏差（如生態保護決策搖擺），同步更新真實場景實訓案例庫，植入針對性強化項目（如生態修復方案對比分析）；學期末整合企業導師職業素養評價（如安全責任執行度評分）與課程思政成效數據，重構“專業技能—思政素養”耦合模型（如針對“工程系統論”培養短板增設跨學科案例研討）。此外，建立年度適應性評估機制，結合國家戰略深化（如“雙碳”目標）與產業技術變革（如無人機地質測繪普及），對“三鏈融合”框架、雙場景實訓內容及評價指標體系權重進行結構性重構，確保育人路徑與時代需求同頻共振，實現課程思政效能的持續提升。

3 工程地質與水文課程思政實施效果

3.1 課程思政資源建設成效好

校企雙元課程團隊基于學生能力發展路徑重構了課程內容，思政元素以專業知識點為錨點進行延伸，從“科學認知觀—工程方法論—生態倫理觀”三個維度重構思政映射體系，形成了“地質要素識別與測繪”“工程地質問題診斷”等6大模塊，打造了“雙場景”實訓平臺，開發項目化實訓任務，建成“事故庫、事件庫、人物庫、標準庫、時政庫”五類資源于一體的課程思政資源庫，該資源庫涵蓋文字、圖片、視頻、動畫等多元形式，為課程教學提供了豐富且優質的素材。同時，團隊自主研發2個思政實施效果評價軟件，實現對學生學習過程和思政成效的科學量化評估。上述建設成果有力推動了課程質量提升，工程地質與水文課程成功立項市級課程思政示范課程，標志著課程思政資源建設在區域內發揮了示范引領作用，為同類課程建設提供了可借鑒的實踐范式。

3.2 學生綜合素養全面提升

課程思政育人路徑的實施顯著提升了學生的綜合素養。在教學評價方面，學生評教滿意度由改革前的82.3%提升至96.77%，位居校內同類課程首位，得到同行專家、教學督導及學生的高度認可。通過問卷調查發現，90%的學生對公路工程師的社會責任認知更加深刻，在課程學習反饋中，學生普遍表示“不僅掌握了專業知識與技能，更明確了工程師的職業使命與道德準則”。

在學業成果方面，學生表現優異，近3年在教師指導下發表專業相關論文3篇，申請實用新型專利2項、軟件著作權1項。在學科競賽中屢獲佳績，榮獲2024“一帶一路”暨金磚國家技能發展與技術創新大賽暨第四屆工程仿真創新設計決賽高職組二等獎、三等獎各1項；“沿海雙高淤泥預壓下孔隙結構特征及滲透機理研究”項目成功立項2024年校級大學生創新創業項目；基于工程智能檢測手段的創新成果獲校級挑戰杯一等獎、二等獎各1項。這些成果充分體現了學生在專業技能、創新能力和思政素養等方面的全面發展，驗證了課程思政育人路徑的有效性。

3.3 思政教學改革成果豐碩

依托工程地質與水文課程思政教學改革，課程團隊取得了一系列突破性成果。團隊榮獲市級、校級教學成果獎各1項，主持立項省級教育科學規劃課題、市級教改項目等重要課題，以第一作者發表相關學術論文8篇，申請新型實用新型專利2項、軟件著作權4項。在負責人的帶動下，課程團隊整體實力提升顯著，成員累計立項省市級項目5項，開發課程思政示范課程3門，形成了以點帶面的良好發展態勢。這些成果不僅彰顯了課程思政改革對教師專業發展的促進作用，還推動了學校課程思政教學改革的全面深化，為構建全員全程全方位育人體系提供了有力支撐，在區域內產生了輻射效應，為高職院校工科類專業課程思政建設提供了寶貴經驗。

4 結語

本文圍繞高職院校工科類專業課程思政建設困境，以工程地質與水文課程為切入點，系統探索并實踐了“三鏈融合、雙場景協同、多元多維評價”的課程思政育人路徑。通過重構課程知識架構，將專業能力進階鏈、思政價值浸潤鏈與產業需求導向鏈有機融合，實現了思政元素與專業知識的深度耦合；依托校企共建的“真實+虛擬”雙場景實訓體系，突破傳統實踐教學的局限性，使學生在虛實結合的學習環境中深化職業認知、強化責任擔當；創新構建的“德技并重”多元多維評價體系，通過多元化主體、多維度內容、多樣化方法與動態化過程，形成科學有效的育人反饋機制，推動“教—學—評”閉環的良性運轉。實踐表明，該育人路徑在課程思政資源建設、學生綜合素養提升和思政教學改革等方面成效顯著，形成了可復制、可推廣的課程思政建設范式。

持續優化工程地質與水文課程思政特色范式，須緊扣新時代工科人才培養要求，在四個維度深化探索。技術賦能上，依托大數據與知識圖譜構建智能耦合模型，整合政策標準數據動態更新產業需求鏈（如“智慧建造”），并同步觸發思政價值鏈（如“綠色發展”“科技自立”）的教學響應，實現與國家戰略、行業變革的協同。場景拓展上，突破邊界限制，真實場景嵌入“一帶一路”地質災害防治等跨國案例，通過校企共建國際倫理研討平臺培育全球視野；虛擬場景應用元宇宙技術構建工程全生命周期仿真環境，彌合傳統“場景碎片化”導致的價值認知斷層。評價革新上，基于區塊鏈建立不可篡改的思政素養成長檔案及動態“數字畫像”，貫通課程評價與職業發展通道。資源協同上，構建跨專業、跨院校資源共享聯盟，共建模塊化“大土木類思政素材庫”，促進資源高效重復利用，形成“一專業一特色、多專業協同”的生態體系，支撐工科課程思政規模化發展。

主要參考文獻

［1］楊陽，王瓊，毛無衛.“水文地質學”實驗“課程思政”教學改革探索[J].科教導刊（下旬刊），2020，（21）：121122+155.

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[3]劉繼強，蔡志清.協同育人視域下高職院校課程思政建設路徑研究[J].高教學刊，2025，11（03）：189192.

[4]龔璇.知識圖譜賦能下的高職院校課程思政建設新路徑研究與實踐[J].武漢船舶職業技術學院學報，2024，23（05）：5358.

[5]張晶，張麗萍.基于OBE理念的《工程地質》課程思政元素挖掘及信息化教學設計[J].陜西教育（高教），2023，（10）：7678.