高職師范生數字素養的實然狀態與培育策略

摘要：本研究選取中西部五省市14276名師范生為樣本，系統考察高職師范生數字素養現狀，并深入剖析不同性別、民族、年級及專業群體的差異化特征。實證數據顯示，樣本群體數字素養均值為3.88（SD=0.59），呈現中等發展水平。其中數字技術知識與技能維度得分最低（M=3.45），構成顯著發展短板。基于方差分析，不同年級、專業及民族群體呈現顯著差異特征（Plt;0.05）。據此提出三維提升策略：建構系統化—個性化培育體系，推進教育環境數字化轉型，研發智能可視化評價工具。

關鍵詞：數字素養測評；培育策略；高職師范生；實證研究

中圖分類號：F2"""""" 文獻標識碼：A""""" doi：10.19311/j.cnki.16723198.2025.22.014

1 問題提出

數字技術正重構人類社會的認知方式與實踐范式。數字化、信息化已逐漸成為人類生存與實踐的主導方式[1]。數字技術的指數級發展正引發教育范式的根本性變革。聯合國教科文組織（UNESCO，2021）的全球監測報告指出，數字素養已成為21世紀教師的核心專業能力，其發展水平直接影響教育數字化轉型的深度與廣度。我國《教師數字素養》行業標準（JY/T 0613-2023）明確將“技術融合教學能力”列為教師專業發展的關鍵維度，標志著數字素養培育已從政策倡導走向制度建構。

教育數字化轉型進程中，作為未來教育主體的師范生群體，其數字素養發展水平直接關系教育現代化戰略實施效能。盡管《教育信息化2.0行動計劃》等政策持續推動，但現有研究仍多聚焦在職教師群體，對高職院校師范生這一關鍵群體的系統性研究仍顯不足。師范生作為未來教育行業的儲備軍，肩負著推動教育數字化發展的重要任務。鑒于此，強化師范生數字素養的培育，不僅對于促進教育創新至關重要，也是確保教育數字化戰略得以順利實施的關鍵環節。本研究以“師范生數字素養”為切入口，針對我國中西部地區高職院校師范生群體開展實證調查與深入分析，通過橫向比較不同性別、民族、年級和專業的師范生數字素養現狀，揭示其在數字素養方面的差異性特征和影響師范生數字素養水平提升的關鍵制約因素，進而提出切實可行的提升策略，為我國教師的專業發展和師資隊伍建設提供理論依據和實踐指導，以期促進教育質量的整體提升。

2 研究設計

2.1 研究對象

研究采用分層整群抽樣法，覆蓋中西部五省市14所高職師范院校（明確研究范圍）。有效樣本14182份（n=14182）構成如下：漢族80.5%、少數民族19.5%；男性11.9%、女性88.1%；年級分布呈現典型正態特征（見表1）。

2.2 研究方法

本研究采用定量研究方法，通過問卷調查收集數據，并結合描述性統計分析和非參數檢驗方法進行數據分析。具體步驟包括：首先，設計《師范生數字素養調查問卷》；其次，通過線上和線下相結合的方式向省內外多所師范類高職院校的師范生發放問卷，共發放問卷14276份，回收有效問卷14182份，問卷回收率為99.34%；最后，對收集到的數據進行描述性統計分析，了解師范生數字素養的整體狀況和各維度狀況，同時采用非參數檢驗方法（如Kruskal-Wallis檢驗和Mann-Whitney U檢驗）對不同性別、民族、年級和專業的師范生數字素養進行群體性差異分析。

2.3 研究工具

2.3.1 問卷編制

本研究基于文獻梳理和實地調研，編制了《師范生數字素養調查問卷》作為主要研究工具，問卷設計參考了國內外相關研究成果，并結合高職師范生的實際情況進行編制，內容包括基本信息、數字社會責任、數字化意識、數字化應用、專業發展以及數字技術知識與技能等部分。基本信息部分涵蓋性別、民族、年級、專業等，用于后續的群體性差異分析。所有題目均采用Likert五級評分（1=非常不同意，5=非常同意）。問卷在正式發放前進行了預調查和信效度檢驗，確保問卷的科學性和有效性。

2.3.2 問卷有效性驗證

問卷根據本團隊提出的“師范生數字素養標準”初步框架維度編制題目。經過預調查、數據處理，最后保留了50個項目。在問卷信度分析上，經分析本問卷克隆巴赫一致性系數（Cronbach’s a系數）為0.977。在問卷效度分析上，KMO值為0.986，大于0.7，Bartlett球形檢驗近似卡方分布值為670697.087，數值較大，自由度為1225，顯著性plt;0.001，達到顯著水平。整體來說本問卷結構效度較好，框架構建和問卷設計都較為合理。

3 研究結果與分析

3.1 師范生數字素養整體狀況

通過對收集到的14182份樣本數據進行分析，發現師范生數字素養總均值M=3.88（SD=0.59），顯著高于理論中值3（t=58.33，plt;0.001），呈中等偏上水平。各維度得分依序為：數字社會責任（M=4.09）gt;數字化意識（M=4.02）gt;數字化應用（M=3.98）gt;專業發展（M=3.97）gt;數字技術知識（M=3.45）。這一結果顯示出師范生在數字素養方面具備一定的基礎，但仍有提升空間。

3.2 師范生數字素養各維度狀況

對調查數據進行描述性統計分析后，發現師范生在不同維度的數字素養水平存在顯著差異。具體而言，師范生的數字社會責任和數字化意識較高，均值分別為4.09和4.02，這表明師范生在理解和承擔數字社會責任以及對數字化轉型的意識方面表現較好。緊隨其后的是數字化應用和專業發展，均值分別為3.98和3.97，表明師范生在實際應用數字技術和專業發展方面也具備一定的能力。然而，在所有維度中，數字技術知識與技能的均值最低，僅為3.45。

3.3 師范生數字素養群體性差異分析

為探討不同性別、民族、年級和專業的師范生在數字素養方面的差異，本研究對不同性別、民族、年級和專業的數據進行KS檢驗和SW檢驗，可知數據非正態分布，因而本研究對師范生數字素養進行群體性差異分析將采用非參數檢驗方法。

3.3.1 不同性別師范生數字素養差異性分析

根據非參數檢驗結果，男生和女生在數字技術知識與技能維度以及師范生數字素養整體水平上存在顯著差異（P值均小于0.05），如表2所示。進一步比較中位數發現，男生的數字技術知識與技能和數字素養整體水平顯著高于女生。這一結果表明，男生在數字技術方面表現出更高的興趣和能力。

3.3.2 不同民族師范生數字素養差異性分析

對漢族學生和少數民族學生的數字素養數據進行非參數檢驗，結果顯示不同民族學生的數字素養存在顯著性差異（P=0.000＜0.05）。比較百分位數發現，漢族學生的數字素養水平（3.90（3.56～4.22））顯著高于少數民族學生（3.87（3.52～4.13））。這一結果可能與教育資源的分布不均、語言和文化障礙等因素有關。

3.3.3 不同年級師范生數字素養差異性分析

根據非參數檢驗結果，除數字化意識維度外，不同年級的師范生在數字化應用、專業發展、數字技術知識與技能和數字社會責任維度上均存在顯著差異（P＜0.05），且隨著年級的升高，師范生的數字素養水平逐步提升。這一結果表明，隨著學習的深入和實踐經驗的積累，師范生的數字素養水平得到了穩步提升。

3.3.4 不同專業師范生數字素養差異性分析

通過對不同專業師范生的數字素養各個維度進行非參數檢驗，發現各專業之間存在顯著差異（P＜0.05）。比較百分位數發現，小學教育專業學生的數字素養水平顯著高于學前教育專業學生和其他專業的學生。這一結果可能與各專業的課程設置和教學資源投入有關。

4 高職師范生數字素養培育策略

4.1 構建分級培育體系，強化系統化培養路徑

學生數字素養培育體系的構建應從系統化視角出發，在實踐中不斷激發學生的主體能動性，促進學生數字素養的多元化、內涵式發展[2]。數字素養培育的戰略設計需突破傳統單一化培養模式，建構“宏觀制度設計—中觀課程體系—微觀教學實踐”三級聯動機制。基于實證研究揭示的師范生數字素養發展規律——具體表現為年級梯度特征（H=128.36，plt;0.001，年均增幅達12.7%）與顯著性性別差異（男性技術知識得分M=3.56 vs 女性M=3.44，β=0.32， p=0.002），因而建議構建“三維聯動”培育框架：宏觀制度設計層面，建立《高職師范生數字素養發展標準》，明確包含5個一級指標、18個二級指標的能力矩陣，其中技術整合能力（權重0.35）與創新應用能力（權重0.30）構成核心要素；中觀課程體系層面，針對師范生數字素養隨年級提升的特點（大三學生得分比大一提高28%），建立“基礎能力奠基→教學技能強化→教育創新實踐”三階段課程體系。基礎教育階段（大一），開設數字工具應用必修課，重點訓練課件制作（PPT高級功能使用率達90%）、在線教學平臺操作（熟練度考核通過率85%）等基礎技能，配套20學時機房實訓；專業發展階段（大二），在語文、數學等學科教學法中融入智慧課堂設計，要求每位師范生完成8個數字化教學案例開發，并組織跨班級模擬授課評比；實踐創新階段（大三），對接小學實習基地需求，開展“AI助學系統應用”“教育大數據分析”等專題培訓，確保實習生能獨立運用智能設備開展課堂教學（實踐考核優良率達78%）。微觀教學實踐層面，開發“智能白板操作→混合式教學設計→教育大數據分析”的階梯式任務鏈，要求師范生累計完成200小時數字化教學實踐。值得強調的是，針對性別差異的深層社會文化機制，需實施三項突破性舉措：其一，創建STEM-MATE特色課程群，將增強現實技術（AR）與女性教育敘事相結合；其二，構建“企業技術骨干（40%）+高校專家（30%）+優秀畢業生（30%）”的女性導師聯盟，通過認知學徒制開展每月兩次的技術攻關工作坊；其三，建立技術應用能力認證體系，將Python教育應用、智能課堂管理等12項核心技能納入師范生畢業資格審核，確保人才培養與行業需求的精準對接。

4.2 推進教育生態轉型，深化數字化場景應用

實現教育環境的數字化升級改造是一項系統工程，需要頂層設計和具體實踐相結合，技術應用與教育需求相融合，以及多方利益相關者的積極參與和協作。第一，創設數智融合的學習環境。在數字化時代，教育環境的升級改造是提升教育質量的關鍵。數字化學習環境可以促進學習者學習方式從被動式轉變為主動式，幫助學生自主提高綜合素質[3]。創設數智融合的學習環境，不僅能夠為師范生提供沉浸式的學習體驗和實踐未來教學手段的機會，也是培養其技術整合能力的關鍵，如通過虛擬仿真實訓教室的建設與使用，師范生可以預設教學場景進行演練，實踐如何運用智能設備進行互動教學以及運用智能教學系統進行課堂管理，還可增設智能教學助理，輔助師范生在模擬教學中實時獲取反饋和建議，并通過數據分析優化教學策略。第二，加強數字化資源供給側改革。數字化資源是教育數字化轉型的核心要素。加強供給側改革，優化資源配置，是實現教育環境數字化升級的必由之路。通過采用大數據分析和用戶反饋機制，掌握師范生真正“缺”什么，實現教育資源的精準推送和持續更新，確保資源的質量和適用性，滿足教育現代化的需求。第三，多方聯動打造多民族互嵌的數字學習共同體。對于包含多民族學生的高校來說，教育環境的數字化升級改造還應關注文化多樣性和包容性。通過多方聯動，協同政府、教育機構、企業、社區組織和非政府組織的力量，共同開發和維護數字學習平臺，打造多民族互嵌的數字學習共同體，促進不同文化背景的學生共享數字學習資源，增進相互理解和尊重。第四，建立“校內智慧教室+實習基地+虛擬教研室”三位一體實踐體系。在校內建設智能教學實驗室，配備交互式白板（配備率100%）、課堂行為分析系統等設備，要求師范生每周開展2次數字化教學演練，重點提升四類能力：①多媒體課件優化（圖文匹配度達90%）、②師生屏幕共享操作（平均響應時間lt;3秒）、③課堂實時反饋工具使用（如Kahoot互動測驗）、④教學數據采集分析。在實習管理環節，與多所合作小學共建“數字化教學創新基地”，實行雙導師制：由高校教師指導技術整合，小學骨干教師指導教學實施。此外，開發虛擬教研室平臺，收錄200+節省級優質數字課堂實錄，支持師范生開展跨校區協同備課，提升其教案數字化元素。

4.3 創新智能評估工具，完善全周期評價機制

當前學生數字素養評價以標準化測驗和自陳式量表為主要工具，評價結果效度低、解釋力度不強[4]。為了準確評估師范生的數字素養水平，應設計“基礎技能認證+教學能力考核+創新實踐評價”三維度評估方案。基礎技能認證包含12項核心指標：從基礎的Word文檔排版（要求圖文混排錯誤率lt;5%）到進階的微課視頻制作（時長控制8～10分鐘），分階段頒發數字素養等級證書。教學能力考核采用情境模擬法：在智能錄播教室進行15分鐘模擬授課，從技術應用適切性（權重40%）、學生互動有效性（權重30%）、教學數據解讀能力（權重30%）3個維度評分。創新實踐評價則關注教育技術研發能力，設立“數字教育小發明”競賽，鼓勵師范生開發如智能作業批改助手、民族語言識字APP等。另外，建立師范生數字成長檔案，通過持續記錄見習、實習中的技術應用案例，幫助畢業生實現從“技術操作者”到“智慧教育者”的角色轉變。

主要參考文獻

［1］祝智庭，胡姣.教育數字化轉型的本質探析與研究展望[J].中國電化教育，2022，（4）：18+25.

[2]吳砥，朱莎，王美倩.學生數字素養培育體系的一體化建構：挑戰、原則與路徑[J].中國電化教育，2022，（7）：4363.

[3]鄧亮，鄧情情.鄉村教師數字素養提升的探索與思考[J].教學與管理，2024，（7）：2630.

[4]朱莎，郭慶，吳砥.計算心理測量視域下的學生數字素養測評[J].現代遠程教育研究，2023，（06）：1929.