針砭時弊有針對，有的放矢發議論

一、教學理念與目標設計

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》強調寫作應“引導學生關注現實，表達真情實感”。王榮生在《寫作教學教什么》中進一步指出，寫作教學的關鍵在于確定“教什么”和“怎么教”，教師要幫助學生建立清晰的寫作知識框架?；诖?，本課以“議論要有針對性”為核心，設定三層教學目標。

（一）知識理解層

理解“議論要有針對性”的雙重內涵——既要針對現實問題，又要考慮讀者需求。對比分析《勸學》《師說》和《拿來主義》，把握“有的放矢”的指向。

（二）能力培養層

通過制訂評價量表、評價習作、修改升格的完整流程，培養學生針對具體問題展開分析、論證的思辨能力。在《寫作教學教什么》中，郭家海教授提出了構建“基于發展性評價層級表的高中語文寫作教學體系設想”，并指出量表對個性化培養學生、專業化教師發展和完善化課程建設方面有突出作用。

（三）價值引領層

引導學生樹立“文章合為時而著”的寫作觀，將議論文寫作視為參與社會、表達見解的方式。同時通過剖析學習現象，幫助學生樹立正確的學習觀，實現“以寫促思，以思促學”的育人目標。

二、教學內容的重構與創新

傳統的議論文教學往往側重于論證方法、結構模式等形式訓練，而忽視寫作的交際本質。本設計突破這一局限，從三個維度重構教學內容。

（一）現實針對性的深度挖掘

引導學生從經典文本中提煉“針對現象揭示本質”的思維路徑。如《勸學》針對的是戰國時期“學無所用”的消極觀念，通過“青出于藍”“冰寒于水”等系列比喻，揭示“學不可以已”的普遍真理。學生通過填寫對比表格，實現從個別到一般的思維飛躍。

（二）讀者意識的具體化落實

將抽象的“讀者意識”轉化為可操作的評價要點。通過對比《勸學》《師說》《拿來主義》的受眾與表達方式，讓學生感受讀者意識的重要性，如《勸學》面向“士民階層”，故多用自然比喻和生活事例。

（三）方法針對性的系統建構

引導學生歸納五種增強針對性的思維方法：比較思維（《師說》中的三組對比）、因果思維（《拿來主義》中分析“送去主義”后果）、辯證思維（《拿來主義》中“發揚國光”背后的危機）、歸納思維（由個別概括本質）、原點思維（核心觀點統攝全文），為學生提供具體可用的“思維工具包”。

三、教學過程的層遞式實施

（一）課前準備：搭建知識框架

學生自主閱讀教材，概括“議論要有針對性”的內涵，并完成三篇經典文本的分析表格。本環節旨在激活學生的先備知識，為課堂深度研討做好準備。經統計，85%的學生能夠準確概括“現實針對性”的內涵，但對“讀者意識”的理解仍停留在“考慮讀者感受”的淺層認知。

（二）課堂探究：從知識到能力

第一環節：制訂評價量表

教師通過兩個核心問題驅動學生深度思考：“同為勸學，為何荀子與韓愈的寫法大相徑庭？”“這些經典文本運用了哪些思維方法探究現象本質？”學生在小組討論中逐漸意識到：讀者群體的差異決定了表達方式的差異，思維方法的差異決定了論證深度的差異。

在師生對話中，共同構建出“議論要有針對性評價量表”。該量表從三個維度設置九個評價要點，如“現實針對性”維度包括“問題源于現實”“問題有現實價值”“能提煉普遍意義”等具體指標。量表的制訂過程本身就是思維可視化的過程，正如榮維東在《基于思維提升的鑒賞評論寫作教學策略》中指出“源于對范例歸納和學生自我理解與認識的量表能讓學生實現思維的躍升，促進寫作任務的完成”。

第二環節：依表評價習作

學生以“校刊特邀審稿員”的身份，運用剛制訂的量表評價兩篇同題習作《“勸學”新說》。這一真實情境能有效激發學生的參與熱情。

在評價第一篇關于“內卷”的習作時，學生發現：文章雖然提出了有價值的現實問題，但對“內卷”的概念界定模糊，將“偷學”與“內卷”等同，邏輯鏈條斷裂。此外，文章還將“析危害”“挖根源”這類本屬于“為什么”層次的內容，錯誤地置于“怎么做”的部分，以致論證邏輯混亂。

在評價第二篇關于“學習三忌”的習作時，學生指出：文章結構清晰但論據乏力，用普朗克、張秉貴、袁隆平等事例論證“精細學習”，顯得大而無當，缺乏針對性。

第三環節：針對性修改升格

各小組選擇典型片段進行修改。以模仿段落為例，原文只是簡單地將一味模仿與“低效學習”并列，邏輯混亂。修改后從“現象描述心態分析后果揭示對策提出”四個層次展開，層層深入。

這樣的修改，不僅理清了邏輯，更體現了思維的深化，實現了從“簡單判斷”到“深入分析”的能力躍升。

（三）課后延伸：從能力到素養

學生根據課堂所學，修改完善自己的投稿并發送至校刊郵箱，實現從“學”到“用”的鏈接。教師建立“寫作成長檔案”，追蹤學生的進步軌跡，為后續教學提供依據。

四、教學成效與反思

經過本輪教學，學生的議論文寫作呈現出三個顯著變化：一是問題意識增強，能夠從現實生活發現真問題；二是讀者意識覺醒，能夠根據表達需要調整語言風格；三是思維深度提升，能夠運用多種思維方法展開論證。

本課的成功得益于三個關鍵設計：一是用真實情境激發寫作動機；二是用經典文本提供學習范例；三是用評價量表使隱性的寫作要求顯性化。三者共同構成了一個完整的寫作學習系統。

當然，教學中也暴露出一些問題：部分學生在分析現實問題時，容易變成“現象描述”而非“本質洞察”；部分學生過度考慮讀者口味，而影響了議論文的真實性和批判性。這些問題的解決，需要我們在后續教學中進一步加強思維訓練，引導學生把握“針對性”與“原則性”的平衡。

結語

“議論要有針對性”教學不僅是寫作技巧的訓練，更是思維品質的錘煉和社會責任的培育。當學生學會用精準的語言回應現實問題，用有力的論證影響目標讀者時，他們就在真正意義上實現了議論文寫作的跨越，而這正是語文教育立德樹人的價值所在。