審辨式教學：在道德與法治教學中培養學生批判性思維

在道德與法治學科的教學中，培養學生的批判性思維能力是教學的重要目標。與自然科學領域的批判性思維培養不同，本學科不僅立足于“事實”層面，更深入到“價值”與“意義”層面。相應地，滿足這一要求的審辨式教學不能僅停留在“是非”“對錯”的簡單判斷上，而應引導學生跳出形式邏輯思維的“非此即彼”框架，從多角度、多立場出發，經歷質疑、反思、推理、論證、判斷、評價等思維過程。實踐證明，審辨式教學能夠有效提升學生在道德與法治學習中的思辨能力，進而發展其核心素養。

設計議題，催生學生審辨

審辨式教學的首要任務是教師為學生提供具有審辨價值的議題。因此，教師在教學過程中需精心設計和開發這些“議題”。優質的議題直接影響學生道德與法治審辨學習的進程、目標和內容。“議題”不僅要符合學科邏輯、彰顯學科特質，還需貼近生活邏輯、具備生活特質，能夠喚醒學生已有的道德與法治知識，激發其思維活力。議題應兼具意義與趣味，唯有如此，才能有效激發學生的審辨興趣，調動其積極參與。

在道德與法治教學中，教師應避免設置“四平八穩”的話題，而應設計具有思辨性、開放性、兩難性和爭議性的內容，并大膽引入時事熱點議題。

例如，在統編版二年級上冊“大家排好隊”一課中，教師不應僅停留于簡單的說教，如“要排隊”“必須排隊”，而應設計更具探討性的議題“插隊與排隊”，讓學生結合具體實例進行思辨，在真實情境中展開深入的審辨。在審辨式教學方法的引導下，學生對現象的評判不再局限于簡單的是非判斷，而是能夠結合具體情境和事由進行細致分析。諸如“殘疾人來了，充許插隊嗎？”“抱著幼兒的阿姨來了，充許插隊嗎？”這類特殊情境的探討，能夠有效增強學生的審辨意識，提升其審辨能力。

在此基礎上，教師可以進一步拓展議題，引導學生審辨“讓道與不讓道”“應急車輛闖紅燈”等更為復雜的問題。在有價值的議題引導下，學生對道德與法治中“某一規則”的認知和理解將擺脫簡單、片面、形而上的局限，學會具體情況具體分析和思辨。在教學過程中，通過引導學生圍繞議題展開辯論，激活其批判性思維，促使學生積極佐證自身觀點，理性批判他人觀點。

這樣的審辨訓練活動，學生對學科相關規則的認知和理解將不再簡單化、機械化。例如，在上述議題的審辨中，學生不僅深刻認識到要遵守“排隊”“先來先到”等基本規則，還能結合具體情況靈活處理，如遇到老人、殘疾人等特殊人群時主動讓座，遇到救護車、消防車等應急車輛時主動讓道。

設計議題旨在引導學生進行審辨，一方面深化他們對道德與法治的認知，另一方面激發他們的情感共鳴。教師應在教學過程中積極研發和設計優質議題，通過這些議題為學生提供廣闊的審辨空間和時間，并善于利用議題有效開展教學活動。

鼓勵質疑，引導學生審辨

“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”培育學生的批判性思維，需要引導他們在道德與法治學習中大膽質疑。通過質疑引導思辨，促進學生對學科知識的深入認知與理解。教師應創設質疑平臺，賦予學生質疑的權利、時間與空間，鼓勵他們大膽提出疑問；在教學中融入多種質疑方法，如緊扣議題進行質疑、抓住關鍵詞展開質疑、借助情境引發質疑等；引導學生對學習目標、內容、過程與流程等方面進行質疑。

以六年級下冊“科技發展造福人類”一課的教學為例，在引導學生認識科學技術的意義、價值及其對人類社會進步的促進作用之后，教師可以拋出“科學技術給人類帶來的都是福音嗎？”這一問題，激發學生質疑，并引導學生從科學技術帶來的負面影響展開思考。有學生認為，科學技術若被心懷善意之人應用，能造福人類；但若被極端主義者或反人類勢力操控，則可能釀成災難，如二戰時期的納粹政權。另有學生提出，盡管科學技術推動了社會進步和發展，卻也加劇了環境污染與能源危機。基于此，教師引導他們從正反兩方面進行審辨：一方面認識科學技術對社會進步的推動作用，另一方面理解其也是一把雙刃劍，在帶來福音的同時也可能伴隨負面效應。這一過程中，教師鼓勵學生提出不同觀點，激活其生活經驗，促使他們在質疑和表達觀點時主動闡述道理、列舉事例。課堂上，學生在質疑和反思科學技術時，列舉了“白色污染”“汽車尾氣”“碳排放”“醫學倫理”“核武器應用”等案例，展現出深度的批判性

思維與環境保護認知。

由此可見，引導學生在道德與法治教學中積極提出質疑，有助于他們拓寬認知視野，從多元視角進行思考，進而發展批判性思維。

三、融入價值，優化學生審辨

培育學生的批判性思維、引導學生審辨，并非使其在道德與法治學習中陷入“相對主義”的泥潭，而是要積極融入社會主義核心價值觀、中國夢教育、八禮四儀教育等內容。唯有如此，才能確保學生在道德與法治的審辨式教學中不迷失方向。融入這些價值觀念，能夠升華審辯式教學的“議點”與“議題”。在教學過程中，教師應引導學生在審辨中主動融入社會主義核心價值觀教育、中國夢教育、“八禮四儀”教育、可持續發展觀教育以及人類命運共同體教育等。

例如，在教學二年級下冊“清新空氣是個寶”這一課時，教師可以通過設計一系列問題鏈來啟發學生的學科思維，引領他們展開審辨，從而發展批判性思維：

問題1：與過去相比，你認為現在的空氣質量發生了哪些變化？

問題2：城市與農村的空氣質量差異主要體現在哪些方面？

問題3：空氣污染會給我們的日常生活帶來哪些具體影響？

問題4：維護空氣清潔應當由哪些主體共同承擔責任？

借助這樣的問題鏈、問題串、問題群，教師可以引導學生積極參與思辨研討，培養他們的批判性思維，促使他們批判工廠、企業等隨意排放工業“三廢”的行為。在此過程中，教師不僅要引導學生進行批判性審辨，還要幫助他們樹立“環保”“人類社會可持續發展”“綠水青山就是金山銀山”等價值觀念。換言之，在審辨式教學中，教師既要引導學生進行批判，更要引導他們建構新知；既要引導學生開展“破式”學習，又要推動他們主動“立”起認知架構。通過“破立結合”的教學方式，提升學生在道德與法治學習中的整體效能。

在實施審辨式教學的過程中，教師應高度重視核心價值觀的有機融入與有效滲透。從本質上講，道德與法治教學需實現學生自主建構與教師價值引導的辯證統一。具體而言，教師既要將核心價值觀等教育內容自然融入教學過程，又要摒棄傳統的單向灌輸模式，轉而通過充分的互動研討以達成教學目標。這種教學方式能使社會主義核心價值觀真正內化為學生的價值認同，進而成為其學科核心素養的關鍵組成部分。教學實踐表明，審辨式教學不僅能有效提升學生的批判性思維能力，更能促進其道德品質與綜合素養的全面發展。

四、反思評價，促進學生審辨

在道德與法治教學過程中，教師應重點培養學生的反思性學習能力。具體而言，教師要引導學生通過持續的反思評價，在互動研討中深化對學科內容的理解。這種反思應兼具理論性與實踐性雙重維度，使學生真正成為布迪厄所言的“反思性實踐者”。教師應將反思貫穿于教學全過程，既關注對學習目標與內容的反思，也關注學習過程與方法。對學生而言，這種系統的反思實踐不僅有助于形成正確的道德與法治觀念，更能培養其道德與法治的元認知能力；不僅能掌握學科的結果性知識，更能獲得寶貴的過程性知識。

在道德與法治課程教學中，教師通過引導學生開展反思性評價與實踐，能夠有效促進其審辨能力的發展，進而培養其批判性思維。具體實施時，教師可采取以下三種策略：一是情境創設，精選典型道德與法治情境或社會熱點案例，為學生提供反思素材；二是批判視角，啟發學生以質疑和批判的態度進行分析評價；三是思維進階，通過系統的反思訓練，促進學生認知水平和思維品質的持續提升。這種教學方式不僅能夠培養學生的反省思維能力，更有助于實現其道德與法治素養的階梯式發展。

在三年級下冊“我們的公共生活”單元中“愛心的傳遞者”一課的教學實踐中，教師借助多媒體呈現案例：一位老奶奶不慎摔倒，熱心學生小張立刻上前攙扶，卻因老人骨折被家屬誤認為是肇事者而陷入糾紛。該案例觸發學生深層次的道德思考與法治反思。

教師引導學生圍繞“老人摔倒該不該扶”這一核心議題展開深入探討，具體分為三個層次：是否應該施以援手（價值判斷）、如何既幫助他人又保護自己（方法選擇）、如何完善社會誠信體系（制度思考）。在教學設計上，采用辯論形式，將學生分為“堅守善心”的正方和“理性助人”的反方，通過觀點的交鋒來深化他們的認知。

在討論過程中，有學生提出了“社會需要更多溫暖，不能因個別負面案例而放棄行善”的動情觀點，也有學生建議“助人時應留存證據，如尋找目擊者或拍攝現場”的務實策略。這種基于真實情境的反思性教學，不僅培養了學生的道德勇氣和法治意識，更引導他們在踐行社會主義核心價值觀的過程中，既保持向善的本心，又掌握科學的方法，最終實現道德認知與行為實踐的統一。

五、結語

道德與法治教育的鮮明特征在于實踐性，它超越了傳統的“聞知”與“說知”，本質上是一種需要身體力行的“實踐之知”。批判性思維作為該課程的核心能力，不僅關乎學生的學業發展，更對其終身成長產生深遠影響。在實施審辨式教學時，教師應著力構建以下教學框架：首先，精心設計具有思辨價值的議題和內容；其次，系統滲透批判性思維方法；再次，營造開放包容的課堂氛圍，激勵學生勇于質疑；最后，將社會主義核心價值觀有機融入教學過程。通過這樣系統的教學實踐，持續培育和提升學生的批判性思維能力，使其在道德認知與行為實踐之間建立良性互動。

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