跨學科視域下的小學綜合實踐活動課程探究

近年來，跨學科教育理念在基礎教育領域持續受到關注，這一理念已成為推動課程改革的重要動力。2017年，教育部印發《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》，明確指出綜合實踐活動課程應注重學科融合，強調實踐性、開放性和綜合性，以培養學生的創新精神與實踐能力。該綱要的出臺為小學綜合實踐活動課程的跨學科實施提供了政策依據和方向指引。當前，小學階段的綜合實踐活動仍存在跨學科知識整合機制效應不足的問題，難以有效實現學生綜合素養的培育。鑒于綜合實踐活動的復雜性與現實性，在小學綜合實踐活動課程設計中需要突破傳統思維定式，思考如何構建系統化的課程整合框架，形成“跨學科 + 綜合實踐”的新型課程樣態。

一、小學綜合實踐活動課程的跨學科探究意義

在小學教育階段，綜合實踐活動課程作為連接學科知識與現實生活的重要橋梁，為學生提供了實踐體驗與知識應用的關鍵場域。若僅以單一學科視角組織活動，則無法全面應對現實問題的多維性，最終導致實踐活動流于形式，難以促進小學生的綜合發展。

（一）跨學科知識系統性發展

跨學科視域下的綜合實踐活動課程，能夠有效突破學科壁壘，促進知識的結構化遷移。一方面，通過整合科學、語文、藝術、數學等領域的知識框架，學生得以在真實任務中建立學科間的內在關聯，形成系統化知識認知。這種多學科協同的課程模式，不僅拓展實踐廣度，深化認知深度，更培養了學生多維度思考的能力，使他們具備運用綜合知識解決實際問題的能力。另一方面，跨學科實踐活動往往關聯情境化學習，可將抽象知識全面融入具體應用中，有助于提升學生的知識留存率與實踐智慧。

（二）落實“五育融合”教育目標

從教育改革宏觀視角看，跨學科綜合實踐活動課程的開發具有三重實踐價值：其一，它呼應了新時代核心素養培育的要求，通過學科融合促進學生“全面素養 + 實踐能力”的協同發展；其二，它為校本課程創新提供了實踐路徑，依托綜合實踐活動的多樣性，幫助學校基于地域特色開發特色化實踐課程；其三，它重構了教與學的關系，綜合實踐活動更強調學生的實踐主體地位，推動教師從知識傳授者轉變為學習設計者，實現教學范式深層變革。

二、小學綜合實踐活動課程的跨學科設計思路

當前小學綜合實踐活動課程設計可依托多元化的理論基礎與實踐經驗，為課程設計注人跨學科視域下的新視角與新方法。基于《義務教育課程方案（2022年版）》對跨學科主題學習的要求，結合小學綜合實踐活動的開放性、創新性和實踐性，課程設計應遵循“主題引領、學科融合、實踐驅動、素養導向”的原則。

在課程實施前期，應聚焦主題設計邏輯，基于跨學科的核心概念與關鍵能力構建主題網絡框架。教師需深入分析學校所在地區的特色資源，結合學生認知特點與生活經驗，確立兼具實踐價值與學生發展適配性的活動主題。這種主題化設計應體現生活化、綜合性、探究性與適切性特征，為課程實施構建系統化的引導框架。

在課程內容安排上，應注重多學科融合與知識均衡性設計。教師需把握小學階段基礎教育的學科特點，將各學科核心知識按關聯性進行有機整合，突破學科邊界并實現知識交叉融合，構建多維度的內容體系，為綜合實踐活動課程提供豐富的知識支撐。

在課程實施過程中，教師應依托跨學科知識的內在聯系，基于預設主題與學科整合框架開展情境化實踐活動。通過項目式學習、問題驅動等策略，一方面以項目推進多學科知識的綜合運用；另一方面要求教師具備跨學科教學設計能力，推動學科間的深度交融，促使學生在解決問題的過程中形成綜合性認知架構與系統化思維模式。

在課程資源保障方面，基于綜合實踐活動的開放性特質，教師應充分挖掘校內外資源的多元路徑，將可利用資源有效融入課程實施各環節。通過創設真實情境作為學生學習的重要場域，使課程開展呈現生動活潑、貼近現實的特征，實現對實踐能力與創新能力的真實培養與深度提升。

三、跨學科視域下小學綜合實踐活動課程的實踐策略

（一）基于學科大概念的主題統整設計主題統整應以學科大概念為核心支點，實現從碎片化知識向結構化概念體系的躍遷。深度知識的本質在于“概念性理解”，而非零散的事實記憶。因此，教師在主題設計時，需提煉跨學科的核心概念，如科學領域的“系統穩定性”、歷史領域的“文化變遷”，并圍繞這些概念構建主題框架。以“生態瓶里的微世界”主題設計為例，需突破簡單觀察記錄的局限，引導學生探究生態系統的動態平衡機制。具體實施路徑可分三步：第一階段為概念錨定，明確“生態系統”的核心要素，包括生產者、消費者、分解者、物質循環與能量流動；第二階段設計問題鏈，基礎層聚焦“生態瓶中的生物如何獲取能量？”（食物鏈概念），進階層探討“若移除某種生物會怎樣？”（系統穩定性概念），創新層則提出“如何設計更穩定的微型生態系統？”（概念應用）；第三階段開展跨學科聯結，通過觀察生物互動（科學）、種群數量統計（數學）、生態觀察報告撰寫（語文）等環節實現知識整合。該設計確保學生在實踐中不僅掌握操作技能，更建構深度的概念性理解。教師可通過“概念關聯圖”可視化展現各學科的關聯節點，幫助學生形成整合性認知結構。在反思環節引入“有效失敗”理論，增設“錯誤分析\"探究環節。例如在“生態瓶氧氣平衡實驗”中，記錄學生因“忽略植物光合作用周期”導致水生動物缺氧的現象，并通過反思重新設計光照系統，從而形成“光合作用與呼吸作用的動態平衡”等深度知識。

（二）指向深度理解的學科融合策略

學科融合應遵循“技能 $$ 概念 $$ 素養”的遞進邏輯，實現真正的認知整合。“深度知識網絡”理論強調，知識間的實質性關聯比形式上的拼湊更為關鍵。以“校園交通安全調查”為例，其深度融合可體現三個維度：其一，數學建模層面，表層技能包括統計人車流量，深層概念指向通過數據分析理解“風險概率”，目標是發展學生的決策能力；其二，藝術表達層面，表層技能涉及設計安全標識，深層概念指向對“視覺符號系統”認知規律的理解，素養目標是發展視覺傳達能力；其三，工程制作層面，表層技能包含制作交通模型，深層概念指向對“人機交互”的應用，素養目標是培養系統設計思維。在“深度知識建構分析”環節，需系統評估：學生是否通過分析不同時段的人車流量數據，理解“時間一空間風險分布”概念？是否通過對比不同標識的識別效果，建立“視覺認知與行為決策”的跨學科關聯思維？在案例實施中引入“有效失敗”理論，增設“設計迭代”環節。例如在“交通流量疏導方案”中，記錄學生因“未考慮行人捷徑行為”導致分流失效的案例，并通過增設觀察日記與行人訪談重新設計方案，從而建構“人類行為模式對空間設計的影響”等深度知識。

教師可繪制“知識一能力一素養”三維矩陣圖（見表1），明確各學科在項目中的功能定位。這種結構化設計確保學科融合服務于深度理解，而非流于表面活動。

表1指向深度理解的學科融合項目角色表

（三）促進概念轉變的活動實施路徑

活動實施應構建“有效失敗”的學習情境，引導學生在問題解決過程中實現認知重構。鐘啟泉教授提出，真正的學習產生于認知沖突與概念轉變的過程中。以“節水裝置設計”項目為例，其實施過程可劃分為四個關鍵階段，形成完整的概念發展閉環系統。

在前概念暴露階段，教師需通過診斷性評估識別學生的初始認知狀態。例如，收集學生對水壓的樸素認知，可發現諸如“水管越粗水流越大”等典型迷思概念。該階段的核心價值在于實現隱性知識的顯性轉化。教師可組織頭腦風暴活動，引導學生通過思維導圖可視化呈現個人觀點，營造開放性的探究氛圍。

認知沖突階段是深度學習的關鍵觸發點。教師應設計具有挑戰性的對比實驗，如設置“相同管徑不同高度”與“相同高度不同管徑”的對照實驗組，觀察出水差異。當實驗數據與預期產生矛盾時，這種認知失調將激發學生的求知動機。此時，教師需適時引導質疑，如“為何細水管在高處反而出水更猛？”促使學生反思原有認知的局限性。

概念重構階段是知識質變的核心環節。教師應把握“最近發展區”理論，采用可視化工具將抽象物理原理具象化，通過小組辯論活動促進不同觀點的碰撞，引導學生逐步構建科學概念。該階段需嚴格區分“知識告知”與“自主發現”的界限，確保學生通過探究獲得深層次理解。

遷移應用階段用于檢驗學習成效。要求學生基于新認知重新設計節水裝置，并設置真實場景測試環節。例如在校園綠化帶安裝原型裝置，持續監測節水效果。該階段應強調跨學科知識整合，如運用數學計算優化管徑參數，結合美術設計制作節水宣傳標識等。

（四）深度學習的多維評價體系

評價體系是保障跨學科實踐活動實現深度學習的關鍵機制。基于深度學習理論，需構建聚焦概念理解、跨學科遷移與元認知能力的三維評價框架。

在概念理解維度，評價應重點評估學生運用學科大概念解釋現象的能力。例如在生態瓶項目中，不僅評估學生能否完成生態瓶制作，更需考查其是否能運用核心概念闡釋生態系統的動態平衡：同時設置情境化問題，檢測學生的概念遷移能力。

跨學科遷移維度強調知識應用的靈活性。需設計真實的跨學科任務，如要求學生在節水裝置優化中綜合運用數學建模、科學原理與工程設計思維。通過跨學科任務單記錄學生在不同學科語境中的表現，評估其是否能夠將數學計算、科學實驗與藝術設計進行有機融合，形成系統解決方案。

元認知維度作為深度學習的最高層次，需通過分析學生的反思日志考察其認知發展軌跡。應設計引導性問題促使學生顯性化思維過程，同時采用“出聲思維法”記錄學生解決問題時的實時思考，評估其自我監控與調節能力。

綜上，本文圍繞跨學科視域下的小學綜合實踐活動課程展開系統研究，其核心價值在于構建小學生成長所需的跨學科知識體系，落實“五育融合”的育人目標。通過構建跨學科的課程設計思路與實踐策略，為小學階段的跨學科教育提供了可操作的實施范式。

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