巧用“閱讀鏈接”，實(shí)現(xiàn)課堂內(nèi)外閱讀聯(lián)通

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群中明確指出：“引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動(dòng)中，聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外、學(xué)校內(nèi)外，拓寬語文學(xué)習(xí)和運(yùn)用領(lǐng)域。”作為教材的拓展性資源，“閱讀鏈接”為學(xué)生提供了豐富的閱讀材料與多元思考角度，有助于學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移與應(yīng)用。以下將從“閱讀鏈接”的價(jià)值、教學(xué)問題及支持策略三個(gè)方面展開探討。

“閱讀鏈接” 的助學(xué)價(jià)值

“閱讀鏈接”的編排形式靈活多樣，有的緊隨精讀課文之后，有的位于略讀課文末尾；內(nèi)容上同樣豐富多元，既包含節(jié)選片段，也涵蓋完整篇章，部分內(nèi)容還與課后習(xí)題形成有機(jī)呼應(yīng)。基于助學(xué)系統(tǒng)的功能定位，“閱讀鏈接”的教學(xué)價(jià)值主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

促進(jìn)閱讀理解。教材中部分選文因時(shí)代差異較大，與當(dāng)代小學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)存在一定距離，學(xué)生在理解這類文本時(shí)容易產(chǎn)生障礙。“閱讀鏈接”通過提供與精讀課文相關(guān)聯(lián)的輔助材料，能有效幫助學(xué)生突破理解難點(diǎn)，深化對(duì)課文內(nèi)容的把握。

拓寬閱讀視野。教材中的“閱讀鏈接”涵蓋不同文體、風(fēng)格的文本資源，并整合跨學(xué)科閱讀材料。該設(shè)計(jì)可以引導(dǎo)學(xué)生從單篇閱讀拓展至同類文本研讀，從片段瀏覽延伸至整本書閱讀，從而有效拓寬閱讀視野。

提升閱讀思維。“閱讀鏈接”不僅提供閱讀材料，還常常設(shè)計(jì)配套的思考題與活動(dòng)，要求學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行比較、分析、綜合與評(píng)價(jià)。這種遞進(jìn)式設(shè)計(jì)能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探索、持續(xù)發(fā)現(xiàn)，在潛移默化中促進(jìn)思維能力的顯著提升。

“閱讀鏈接”的教學(xué)現(xiàn)狀

無論是何種形式的“閱讀鏈接”，其核心目標(biāo)均是助力學(xué)生理解課文內(nèi)容、提升語文素養(yǎng)。然而在教學(xué)實(shí)踐中，部分教師未能充分認(rèn)識(shí)其教學(xué)價(jià)值，往往僅將其視為課外閱讀材料，以一句“你們讀一讀閱讀鏈接的內(nèi)容”簡(jiǎn)單帶過。具體表現(xiàn)為：一方面，由于“閱讀鏈接”常被編排在課文之后，部分教師選擇在課堂尾聲倉促呈現(xiàn)，學(xué)生在有限時(shí)間內(nèi)僅能淺層閱讀，難以領(lǐng)會(huì)其承載的深層內(nèi)涵與實(shí)踐價(jià)值；另一方面，即便部分教師關(guān)注到“閱讀鏈接”的重要性，但在實(shí)際教學(xué)中未深入挖掘其與課文內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，忽視有效的鏈接方式，導(dǎo)致“閱讀鏈接”與課文內(nèi)容脫節(jié)，教學(xué)效果難以達(dá)到預(yù)期。

三、小學(xué)語文“閱讀鏈接”板塊教學(xué)策略

“閱讀鏈接”是聯(lián)結(jié)課內(nèi)外閱讀的重要橋梁，為充分發(fā)揮其助學(xué)功能，教師應(yīng)采取針對(duì)性策略，最大限度挖掘其教學(xué)價(jià)值。以下以人教版五年級(jí)上冊(cè)《桂花雨》一課的“閱讀鏈接”為例，探討課堂教學(xué)中如何有效融入與應(yīng)用這一資源。

（一）提煉要點(diǎn)，深入領(lǐng)會(huì)文本內(nèi)涵

“閱讀鏈接”對(duì)課文學(xué)習(xí)具有補(bǔ)充說明與深度拓展的雙重功能。教師應(yīng)重視其作為閱讀理解輔助工具的價(jià)值，將其與課文教學(xué)有機(jī)融合，幫助學(xué)生深化文本理解。

以《桂花雨》課后“閱讀鏈接”為例，教材選取了琦君散文《留予他年說夢(mèng)痕》的兩段文字。教學(xué)中，筆者首先引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“家人”“師友”“故鄉(xiāng)”等核心寫作對(duì)象，進(jìn)而聚焦文中表達(dá)情感的關(guān)鍵字詞句（如學(xué)生提到的“根”“想念”“回憶”）。通過討論，學(xué)生逐漸理解作者在回憶中蘊(yùn)含的對(duì)故土的思念與“尋根”的渴望;并結(jié)合課文中“桂花像雨般飄落”的意象，進(jìn)一步體會(huì)到作者對(duì)童年往事、故鄉(xiāng)風(fēng)物的深切眷戀。這種將“閱讀鏈接”融人課文教學(xué)并輔以群文閱讀拓展的方式，有助于學(xué)生建立文本整合能力，更精準(zhǔn)地把握《桂花雨》的主題內(nèi)涵與情感表達(dá)。

（二）補(bǔ)充背景，把握整體情感基調(diào)

課后“閱讀鏈接”節(jié)選自琦君的散文《留予他年說夢(mèng)痕》，字里行間飽含真摯情感。遵循“知人論世”的原則，理解作者情感需結(jié)合其身份背景與時(shí)代背景。教學(xué)中，筆者補(bǔ)充了琦君的人生經(jīng)歷，其作品中濃郁的離愁與故土眷戀，正源于其早年離鄉(xiāng)的經(jīng)歷。五年級(jí)學(xué)生已初步形成身份認(rèn)同意識(shí)，能理解“臺(tái)灣自古以來是我國領(lǐng)土不可分割的一部分”的內(nèi)涵。通過強(qiáng)調(diào)琦君的“臺(tái)灣作家”身份與“大陸文化根源”的統(tǒng)一，學(xué)生更深刻體會(huì)到其作品中對(duì)故鄉(xiāng)的深情。相較于僅圍繞《桂花雨》分析情感，結(jié)合“閱讀鏈接”與背景知識(shí)的教學(xué)更易引發(fā)情感共鳴，幫助學(xué)生從整體上把握情感基調(diào)。

（三）對(duì)比思辨，提升遷移轉(zhuǎn)化能力

在教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比“閱讀鏈接”中的文章與課文內(nèi)容，從不同維度剖析兩者在內(nèi)容及表現(xiàn)手法上的異同，提升其思辨能力和閱讀技能。

以《桂花雨》練習(xí)第三題“聯(lián)系‘閱讀鏈接’，說說‘這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花’的含義”為例，筆者引導(dǎo)學(xué)生從兩篇文本的表現(xiàn)手法切入分析：課文《桂花雨》通過物象對(duì)比突出“家鄉(xiāng)桂花更香”，而“閱讀鏈接”則以假設(shè)強(qiáng)調(diào)“忘不了親人、童年與故鄉(xiāng)”。學(xué)生由此發(fā)現(xiàn)，兩篇文本雖手法不同，但核心情感一致一—均表達(dá)了對(duì)故鄉(xiāng)的深切思念。進(jìn)而推導(dǎo)出：真正讓作者魂?duì)繅?mèng)縈的并非桂花的香氣，而是故鄉(xiāng)本身。

通過將“閱讀鏈接”中的文章與課文從寫作手法、情感表達(dá)等多個(gè)維度進(jìn)行細(xì)致對(duì)比，在對(duì)比思辨中加深學(xué)生對(duì)文章主旨的理解。

（四）擴(kuò)大閱讀，促進(jìn)閱讀經(jīng)驗(yàn)積累

教材課文雖為精選之作，但數(shù)量有限。教師需鼓勵(lì)學(xué)生在完成課內(nèi)閱讀后，主動(dòng)尋找與“閱讀鏈接”相關(guān)的課外材料，拓展閱讀范圍，豐富閱讀積累。完成《桂花雨》教學(xué)后，筆者布置了“鄉(xiāng)愁”主題閱讀任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生課外閱讀余光中《鄉(xiāng)愁四韻》、葉圣陶《藕與莼菜》、冰心《寄小讀者》等作品，并組織閱讀分享會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生交流閱讀感悟。這一過程不僅深化了學(xué)生對(duì)“鄉(xiāng)愁”主題的理解，更通過“從單篇到群文”“從課內(nèi)到課外”的拓展，促進(jìn)學(xué)生積累閱讀經(jīng)驗(yàn)，學(xué)會(huì)表達(dá)情感與思想。

綜上，教師應(yīng)深入研讀教材，結(jié)合課文內(nèi)容精心設(shè)計(jì)“閱讀鏈接”教學(xué)環(huán)節(jié)。通過提煉要點(diǎn)、補(bǔ)充背景、對(duì)比思辨、拓展閱讀等策略，充分挖掘“閱讀鏈接”的教學(xué)潛力，搭建課內(nèi)外閱讀橋梁，使語文學(xué)習(xí)突破課本與課堂的局限，讓“閱讀鏈接”更好地服務(wù)于語文教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的穩(wěn)定提升。

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