自主·合作·探究：“I-P-E”模式語文趣味課堂的建構與實踐

當下，人工智能飛速發展、教育生態深刻變革的時代對小學低年級語文教學提出了更高要求，即在激發興趣的基礎上，有效培養學生的語言運用、思維能力等核心素養。然而，當前許多“趣味課堂”的實踐，往往陷入一種“做法疊加”的誤區：教學設計看似豐富多彩，實則缺乏內在的邏輯鏈條，導致技術應用、合作形式與學習目標脫節，“看似熱鬧”卻難以保證學生核心素養的有效提升。

解決這一困境的關鍵，不在于尋找更多新穎的“做法”，而在于如何基于學生認知規律和學習理論，將有效的“做法”進行有機整合，構建一個結構穩定、層次分明、目標聚焦的系統化教學模式。低年級學生處于皮亞杰認知發展理論的“前運算階段”，思維具有具體形象性特點；同時，維果茨基的“最近發展區”理論強調了教學“腳手架”的重要性。因此，本研究基于上述理論，提出旨在激發內生動力、促進深度參與的“I-P-E趣味生發”三階教學模式，以期回答一個核心問題：如何設計一個既充滿趣味又能系統性培養核心素養的低年級語文課堂教學流程？

一、模式建構： “|-P-E趣味生發”三階教學模式的內涵與框架

\"I-P-E趣味生發”模式是一個層層遞進的閉環結構，它將一堂課的趣味生成過程分解為三個相互關聯、螺旋上升的核心環節：激發（Inspire）、參與（Participate）、拓展（Explore）。自主、合作、探究精神則如血液般貫穿于各個環節，確保學生始終處于學習的中心。

（一）“I”激發階段（Inspire）：情境喚醒，驅動自主感知

此階段是趣味課堂的“點火器”。其根本目的并非簡單的“引起注意”，而是通過創設與學習主題高度相關的、富有情感和認知沖突的情境，來激活學生頭腦中的已有經驗（圖式），并制造一個“認知缺口”，從而催生出“我想知道”“我想弄明白”等內生性學習動機。

目標：快速將學生從課間狀態轉向學習狀態，建立與文本的情感鏈接，產生強烈的自主探究欲。

核心策略：沉浸式情境創設。這不僅可以依托高科技手段，更可以是教師富有感染力的故事講述、一個神秘的道具、一段應景的音樂或一個簡單的角色扮演游戲。關鍵在于，情境要能“以情入境、以境啟思”。

教師角色：情境導演、故事講述者。教師需要精心設計開場，用語言、聲調、表情和輔助資源，將學生“拉”進預設的學習場域。

學生狀態：好奇的發現者。在此階段，學生主要進行觀察、聆聽，以及初步的猜測與聯想。

（二）“P”參與階段（Participate）：任務驅動，深化合作共建

如果說“激發”階段點燃了火花，那么“參與”階段就是讓火花燃燒成熊熊火焰的核心過程。此階段的核心是“學在做中”。通過將抽象的識字、閱讀、理解等學習目標，轉化為具體的、可操作的、具有一定挑戰性的團隊任務，引導學生在與文本、同伴的深度互動中，主動建構知識和意義。

目標：在具體任務中引導學生深度研讀文本，完成核心學習目標（如識字、理解情節），并通過協同互動，共同深化對文本的理解，發展語言運用能力。

核心策略：趣味化任務驅動與角色動態分配。任務設計應遵循“低起點、多層次、高挑戰”的原則，確保每個學生都有事可做。

教師角色：活動組織者、資源提供者、過程引導者。

學生狀態：積極的合作者、建設者。學生在小組內分工協作，通過討論、爭辯、分享，共同完成任務，體驗合作的樂趣與力量。

（三）“E”拓展階段（Explore）：問題引導，實現探究遷移

此階段是學習的升華與遷移，是檢驗學生是否真正“學懂會用”的關鍵。它旨在引導學生跳出文本的具體情節，思考其背后深層規律、情感或價值，并將課堂上習得的知識、技能和方法，嘗試性地應用于解決一個全新的、真實或模擬的問題情境中，從而激發創新思維。

目標：引導學生進行高階思維活動（分析、評價、創造），將所學知識與方法遷移應用于解決新問題，實現學習的“增值”。

核心策略：問題鏈深度引導與微項目實踐。問題鏈的設計是關鍵，它應像剝洋蔥一樣，層層深入，從“是什么”到“為什么”，再到“怎么辦／會怎樣”。微項目則提供了一個低結構性、高自由度的實踐場域，讓學生的探究成果得以物化和展示。

教師角色：探究的引路人、思維的激發者。教師要善于提出具有啟發性的“大問題”，并鼓勵學生大膽猜想、小心求證，對于學生各種新奇的回答，應給予尊重。

學生狀態：勇敢的探究者、創造者。學生在教師的引導下，進行批判性思考和創造性表達，體驗從“學會”到“會學”的成就感。

二、模式實踐：基于《小蝌蚪找媽媽》課例的策略分析

本部分旨在通過對部編版小學語文二年級上冊《小蝌蚪找媽媽》一課的教學實踐進行剖析，來具體闡釋\"I-P-E”模式的核心運行機制與策略。分析的重點并非復現教學全過程，而是聚焦于該模式如何將教學策略有機整合，以系統化的方式促進學生從被動吸收到主動建構的轉變。

（一）情境的精準介入：作為“自主探究”的認知催化劑

\"I-P-E”模式的起點（Inspire）強調，情境創設并非僅僅為了活躍氣氛，其核心功能而是作為一種認知工具，催化學生自主探究的內驅力。這要求情境的介入必須具備三個特性：目標導向性、認知沖突性與情感共鳴性。

在《小蝌蚪找媽媽》一課的教學設計中，這一點體現為一套“遞進式情境喚醒”策略。首先，通過播放池塘生態音視頻，調動學生的聽覺與視覺感官，快速構建起一個與課文內容高度相關的宏觀情境，實現與學生已有生活經驗的初步鏈接。這解決了低年級學生注意力難以快速集中的問題。隨后，情境的核心，即“小蝌蚪焦急尋親”這一懸念被拋出。這一懸念制造了一個關鍵的“認知沖突”：在學生的樸素認知中，孩子與媽媽理應在一起，為何小蝌蚪卻不認識媽媽？這個由情境引發的“謎團”，自然地將學生的學習動機從外部指令（老師要我學）轉化為內部需求（我想知道答案），從而為整節課的自主學習奠定了心理基礎。在此過程中，教師的角色并非知識的灌輸者，而是一個“認知困惑的激發者”，通過精準的情境設計，成功地將學習的“發球權”交到了學生手中。

（二）任務的結構化設計：驅動“合作學習”的程序性支架

模式的中心環節（Participate）強調，有效的合作學習必須建立在結構化的任務之上。低年級學生的合作容易流于形式，或演變為少數優等生的“獨角戲”。為破解此難題，“I-P-E”模式引入了“趣味化任務與角色化分工”相結合的程序性支架。

在《小蝌蚪找媽媽》一課的教學中，文本閱讀理解這一核心目標，被巧妙地轉化為一個名為“尋親偵探小隊”的團隊任務。該任務通過一張“尋親路線圖”作為思維外化工具，將復雜的閱讀過程分解為三個可操作的子任務：梳理情節線索（遇到了誰）、提取關鍵信息（媽媽的特征）、概括故事結局。這種結構化的任務設計，為學生的合作探究提供了清晰的路徑圖和目標靶。

更關鍵的是，“角色動態分配”機制的引入，將團隊的宏觀責任微觀化到每個成員身上。通過設立“朗讀指揮官”“路線規劃師”“特征分析員”“金牌匯報員”等角色，確保了“人人有事做，事事有人管”。教師在此環節的角色是“學習過程的架構師”，通過搭建有效的合作平臺與規則，促進知識在同伴互助中得到共建。

（三）問題的梯度性引導：通向“探究遷移”的高階思維階梯

模式的升華環節（Explore）旨在將學生的思維從對文本內容的理解，引向更高階的探究與創造。其核心策略是設計一條由淺入深、由內而外的“問題鏈”，如同一個思維的階梯，引導學生拾級而上，最終實現知識的遷移應用。

以《小蝌蚪找媽媽》為例，當學生完成基礎的閱讀任務后，教學并未就此停止，而是通過一個精心設計的“成長追問鏈”來開啟探究環節。

第一層級（事實回顧與表層歸因）。教師提問：“小蝌蚪為什么會認錯媽媽？”這個問題引導學生回顧并整合在合作探究中獲得的文本信息，鞏固對故事情節的理解。

第二層級（深度探究與規律發現）。教師提問：“為什么小蝌蚪和媽媽長得不一樣？”這個問題驅動學生跳出故事情節，開始思考現象背后的科學本質—生物的變態發育。這促使學生的思維從文學欣賞領域跨越到了科學探究領域。

第三層級（知識遷移與創造性應用）。教師提問：“自然界還有哪些‘變身大師’？你能為它制作一個‘成長故事’科普卡嗎？”這個問題將課堂上習得的觀察、歸納與表達能力，遷移應用到一個全新的、開放性的實踐任務中。

以上一系列問題，遵循了布魯姆認知目標分類理論，引導學生從記憶、理解，走向分析、應用乃至創造。它充分證明，低年級語文課堂完全有能力承載深度學習與探究性學習。教師在此過程中的角色是“思維的催化師”，通過智慧的提問，點燃學生的好奇心，引導他們走向更廣闊的知識世界。

三、模式運用的成效與總結

針對當前低年級語文趣味課堂存在的結構性松散問題，本研究建構并實踐了“I-P-E趣味生發”三階教學模式。該模式并非新“做法”的簡單疊加，而是一種教學設計的哲學和系統化的操作流程。在教學效益層面，該模式的價值尤為突出。它以“激發一參與一拓展”的閉環結構為基礎，將情境、任務、問題等策略有機整合，有效解決了教學策略的零散化問題，使得課堂的“趣味”能精準服務于深度學習。同時，該模式將核心素養的培育目標精準嵌入各環節：學生的語言運用能力在“參與”階段的任務驅動中得到高頻鍛煉；思維能力則在“拓展”階段的梯度問題鏈中得到螺旋式提升。

這種教學效益的達成，對教師的專業角色也提出了新的挑戰與機遇。該模式的實施促使教師從傳統的“知識講授者”向復合型的“學習設計師”轉型。教師的核心工作不再是思考“我要講什么”，而是“我如何設計一個能讓學生自己去發現和建構的體驗過程”，這必然要求教師具備更強的課程整合、活動設計與課堂引導的能力。

總之，“I-P-E”模式的最終指向，是讓每一堂語文課都成為點燃學生智慧、培養核心素養的有趣旅程，從而將新課程理念真正落實在課堂的每一個鮮活瞬間。

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