小學(xué)勞動(dòng)校本課程的構(gòu)建邏輯與協(xié)同實(shí)施

編者按

時(shí)代浪潮推動(dòng)勞動(dòng)教育范式迭代，數(shù)字化轉(zhuǎn)型與育人本質(zhì)的堅(jiān)守構(gòu)成當(dāng)代勞動(dòng)課程創(chuàng)新的雙重命題。本期圍繞“勞動(dòng)課程創(chuàng)新實(shí)踐”避選優(yōu)質(zhì)稿件，聚焦中小學(xué)勞動(dòng)教育的前沿探索，回應(yīng)勞動(dòng)教育從“工具性”到“本體性”的深刻轉(zhuǎn)向：以三階目標(biāo)分層與協(xié)同實(shí)施路徑，破解勞動(dòng)教育淺表化、碎片化的難題，彰顯實(shí)踐智慧；依托項(xiàng)目式學(xué)習(xí)構(gòu)建閉環(huán)教學(xué)模式，提升勞動(dòng)教育的實(shí)踐性與學(xué)術(shù)性，助力學(xué)生綜合素養(yǎng)的培育；通過(guò)創(chuàng)新形式，實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)技能培養(yǎng)與中草藥文化傳承的有機(jī)融合。這些探索既扎根教育本質(zhì)，又直面時(shí)代挑戰(zhàn)，為勞動(dòng)課程的創(chuàng)新發(fā)展提供了兼具理論深度與實(shí)踐溫度的鮮活樣本。

[關(guān)鍵詞］勞動(dòng)教育；校本課程；核心素養(yǎng)；跨學(xué)科融合；協(xié)同實(shí)施

勞動(dòng)教育作為落實(shí)新時(shí)代立德樹(shù)人根本任務(wù)的重要路徑，其校本化建設(shè)既是國(guó)家政策的明確要求，也是突破當(dāng)前實(shí)踐困境的必由之路。《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見(jiàn)》指出，勞動(dòng)教育要“堅(jiān)持因地制宜”。然而，當(dāng)下小學(xué)勞動(dòng)教育在實(shí)踐層面仍面臨諸多問(wèn)題：部分學(xué)校將勞動(dòng)教育窄化為淺層的活動(dòng)體驗(yàn)，忽視對(duì)學(xué)生勞動(dòng)價(jià)值觀的深度培養(yǎng)；課程內(nèi)容缺乏系統(tǒng)規(guī)劃，學(xué)科融合程度較低；區(qū)域資源分配不均，導(dǎo)致不同學(xué)校勞動(dòng)教育的實(shí)施效果參差不齊。在此背景下，校本化課程建設(shè)成為擺脫困境的關(guān)鍵。廈門(mén)市思明區(qū)蓮前小學(xué)貫徹“行創(chuàng)”辦學(xué)理念，即“習(xí)慣奠基人生，創(chuàng)新引領(lǐng)發(fā)展”，并以此為指引，構(gòu)建了以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的勞動(dòng)校本課程體系，推動(dòng)勞動(dòng)教育從“形式化活動(dòng)”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)培育工程”。

勞動(dòng)教育校本化的三重邏輯

當(dāng)前，小學(xué)勞動(dòng)教育校本課程的構(gòu)建與實(shí)施面臨淺表化、碎片化與資源差異化等突出問(wèn)題。勞動(dòng)教育校本化路徑的提出是基于理論、現(xiàn)實(shí)與政策的三重回應(yīng)，為擺脫實(shí)踐困境提供了系統(tǒng)性方案。

（一）理論邏輯：破解目標(biāo)與實(shí)踐脫節(jié)的適配性設(shè)計(jì)

1.核心素養(yǎng)目標(biāo)與課程形式化的矛盾

《義務(wù)教育勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課標(biāo)”）明確提出勞動(dòng)教育要聚焦“勞動(dòng)觀念、能力、習(xí)慣和品質(zhì)、精神”四維目標(biāo)，但部分學(xué)校在實(shí)踐中存在“目標(biāo)虛化”的問(wèn)題，勞動(dòng)教育淪為拍照打卡式的形式化活動(dòng)。校本化課程通過(guò)分層目標(biāo)設(shè)計(jì)，將抽象的核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為具象的實(shí)踐任務(wù)。例如，蓮前小學(xué)針對(duì)低、中、高年級(jí)學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)，提出三階目標(biāo)，使勞動(dòng)教育從“表面體驗(yàn)”轉(zhuǎn)向“深度育人”。

2.建構(gòu)主義理論與碎片化實(shí)踐的沖突

杜威的“做中學(xué)”理論強(qiáng)調(diào)，知識(shí)需要在真實(shí)情境的實(shí)踐中建構(gòu)。然而，當(dāng)前勞動(dòng)教育普遍存在內(nèi)容零散、缺乏學(xué)科融合等問(wèn)題，難以實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)。蓮前小學(xué)開(kāi)設(shè)“小園丁·自然密碼”等課程，將學(xué)科知識(shí)融入種植實(shí)踐，有效解決了課程內(nèi)容碎片化問(wèn)題，使勞動(dòng)教育成為多學(xué)科協(xié)同育人的良好載體。

3.本土化資源與差異化供給的失衡

由于區(qū)域資源存在差異，當(dāng)前的勞動(dòng)教育在一定程度上出現(xiàn)了“千校一面”或部分學(xué)校“無(wú)米下炊”等極端現(xiàn)象。而校本化課程通過(guò)挖掘當(dāng)?shù)刭Y源，有利于形成具有特色的課程內(nèi)容。蓮前小學(xué)基于廈門(mén)閩南文化特色，開(kāi)發(fā)“閩南石韻”課程項(xiàng)目，利用石頭、瓷片等開(kāi)展彩繪與雕刻實(shí)踐，既豐富了課程的文化內(nèi)涵，又為資源匱乏的學(xué)校破解課程同質(zhì)化難題提供了思路。

（二）現(xiàn)實(shí)邏輯：直面勞動(dòng)教育實(shí)施的三大痛點(diǎn)

1.淺表化：從“活動(dòng)堆砌”到“目標(biāo)貫通”

部分學(xué)校在開(kāi)展勞動(dòng)教育時(shí)僅僅停留在簡(jiǎn)單的體驗(yàn)層面，缺乏明確的目標(biāo)導(dǎo)向。蓮前小學(xué)通過(guò)“行創(chuàng)”課程體系，將零散的活動(dòng)整合為“勞動(dòng)周”四季主題活動(dòng)（春耕節(jié)、夏趣節(jié)等），并融人項(xiàng)目式學(xué)習(xí)流程（策劃一實(shí)踐一反思），促使勞動(dòng)教育從盲目的“為做而做”轉(zhuǎn)變?yōu)橛心康牡摹盀閷W(xué)而做”。

2.碎片化：從“無(wú)序活動(dòng)”到“模塊進(jìn)階”

勞動(dòng)教育內(nèi)容缺乏連貫性是一個(gè)普遍痛點(diǎn)。部分學(xué)校低、中、高年級(jí)安排的勞動(dòng)教育內(nèi)容重復(fù)，無(wú)法體現(xiàn)學(xué)生勞動(dòng)能力的梯度提升。蓮前小學(xué)著力構(gòu)建低、中、高三個(gè)層級(jí)的模塊，內(nèi)容層層遞進(jìn)，形成了完整的勞動(dòng)能力培養(yǎng)鏈條。

3.差異化：從“資源匱乏”到“特色轉(zhuǎn)化”

城鄉(xiāng)之間、校際的資源差異，導(dǎo)致勞動(dòng)教育發(fā)展不均衡，出現(xiàn)兩極分化現(xiàn)象。校本化課程倡導(dǎo)因地制宜的資源開(kāi)發(fā)理念。例如，蓮前小學(xué)利用有限的校園空間打造“開(kāi)心農(nóng)場(chǎng)”和“共享廚房”，將烹飪、種植等勞動(dòng)場(chǎng)景微型化；同時(shí)引入家長(zhǎng)志愿者與社區(qū)工匠，彌補(bǔ)師資短板，為資源有限的學(xué)校提供了可借鑒的解決方案。

（三）政策邏輯：響應(yīng)國(guó)家戰(zhàn)略的校本化落地

1.“一校一品”政策與課程同質(zhì)化的矛盾

《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出，學(xué)校要“結(jié)合當(dāng)?shù)睾捅拘?shí)際情況，對(duì)勞動(dòng)教育進(jìn)行整體設(shè)計(jì)、系統(tǒng)規(guī)劃”。蓮前小學(xué)以“行創(chuàng)”理念為核心，將勞動(dòng)教育融入“習(xí)慣奠基人生，創(chuàng)新引領(lǐng)發(fā)展”這一辦學(xué)目標(biāo)中，開(kāi)發(fā)出一系列特色項(xiàng)目，形成了“科科有特色、課課有靈魂”的課程生態(tài)。

2.“五育融合”要求與學(xué)科割裂的沖突

相關(guān)政策強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)教育要與德育、智育、體育、美育深度融合，但在實(shí)踐中，勞動(dòng)教育常被當(dāng)作一項(xiàng)孤立的“附加活動(dòng)”。蓮前小學(xué)通過(guò)實(shí)施“學(xué)科教師協(xié)同制”，讓勞動(dòng)教育成為多學(xué)科教師的共同責(zé)任，真正實(shí)現(xiàn)“五育互嵌”。

二、小學(xué)勞動(dòng)校本課程的構(gòu)建與實(shí)踐路徑

在勞動(dòng)教育校本化的三重邏輯協(xié)同作用下，構(gòu)建勞動(dòng)教育校本課程需要運(yùn)用系統(tǒng)性思維，整合目標(biāo)設(shè)計(jì)、內(nèi)容開(kāi)發(fā)、實(shí)施策略與評(píng)價(jià)機(jī)制，形成一個(gè)邏輯連貫的育人框架。蓮前小學(xué)“行創(chuàng)”勞動(dòng)校本課程的實(shí)踐表明，校本化勞動(dòng)教育并非簡(jiǎn)單的活動(dòng)堆砌，而是基于學(xué)校特色、學(xué)生需求與政策導(dǎo)向的深度重構(gòu)。

（一）三階目標(biāo)分層：基于認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的素養(yǎng)培育路徑

勞動(dòng)教育目標(biāo)的校本化設(shè)計(jì)，要以學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律為科學(xué)根基，結(jié)合核心素養(yǎng)框架，構(gòu)建一條循序漸進(jìn)的素養(yǎng)培育路徑。蓮前小學(xué)在新課標(biāo)精神的指導(dǎo)下，充分借鑒皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論，將勞動(dòng)教育目標(biāo)細(xì)化為“習(xí)慣筑基一能力躍遷一價(jià)值內(nèi)化”三階體系。這一體系不僅符合學(xué)生從具象思維向抽象思維發(fā)展的特點(diǎn)，還通過(guò)真實(shí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)，讓勞動(dòng)教育成為連接學(xué)科知識(shí)與生活實(shí)踐的重要橋梁。

1.低年級(jí)“習(xí)慣筑基”：從無(wú)序到有序的生活啟蒙

低年級(jí)學(xué)生正處于前運(yùn)算階段向具體運(yùn)算階段過(guò)渡期，思維以直觀和動(dòng)作為主。學(xué)校把“習(xí)慣筑基”作為低年級(jí)勞動(dòng)教育的核心目標(biāo)，具體包括幫助學(xué)生養(yǎng)成勞動(dòng)習(xí)慣、掌握基本的勞動(dòng)技能、提升生活自理能力，初步培養(yǎng)他們自覺(jué)主動(dòng)勞動(dòng)的品質(zhì)。通過(guò)設(shè)計(jì)重復(fù)性、生活化的勞動(dòng)任務(wù)，幫助學(xué)生形成穩(wěn)定的行為模式。例如，一年級(jí)開(kāi)展的“書(shū)包整理挑戰(zhàn)”，要求學(xué)生每日晨間按科目分類(lèi)整理書(shū)本，并固定文具位置。兩個(gè)月后，95% 的學(xué)生能夠獨(dú)立完成整理，課桌整潔度相比過(guò)往大大提高。這些看似簡(jiǎn)單的任務(wù)，通過(guò)強(qiáng)化肌肉記憶，在潛移默化中培養(yǎng)了學(xué)生的責(zé)任意識(shí)。

2.中年級(jí)“能力躍遷”：從觀察到探究的自然課堂

中年級(jí)學(xué)生的邏輯思維開(kāi)始發(fā)展，已經(jīng)能夠理解因果關(guān)系，并解決一些系統(tǒng)性任務(wù)。學(xué)校將這一階段的核心目標(biāo)設(shè)定為“能力躍遷”，具體目標(biāo)是提升與勞動(dòng)相融合的創(chuàng)新意識(shí)和能力，培養(yǎng)尊重勞動(dòng)、勇于挑戰(zhàn)的品質(zhì)。通過(guò)開(kāi)展種植實(shí)驗(yàn)、工具改進(jìn)等系統(tǒng)性生產(chǎn)任務(wù)，激活學(xué)生的邏輯思維和問(wèn)題解決能力，讓勞動(dòng)成為知識(shí)遷移和創(chuàng)造力培養(yǎng)的重要平臺(tái)。例如，在三年級(jí)的“花生種植”項(xiàng)目中，學(xué)生在校園農(nóng)場(chǎng)種植花生，通過(guò)優(yōu)選種子、改良土壤、優(yōu)化灌溉、美藝設(shè)計(jì)等子項(xiàng)目的創(chuàng)新設(shè)計(jì)與具身實(shí)踐，最終探索出提升花生產(chǎn)量和使用價(jià)值的策略。這一過(guò)程不僅融合了科學(xué)、數(shù)學(xué)等學(xué)科的思維方法，還讓學(xué)生深刻體會(huì)到“勞動(dòng)創(chuàng)造價(jià)值”的內(nèi)涵。

3.高年級(jí)“價(jià)值內(nèi)化”：從個(gè)體到社會(huì)的責(zé)任擔(dān)當(dāng)

高年級(jí)學(xué)生的抽象思維與社會(huì)責(zé)任感明顯增強(qiáng)。學(xué)校以“價(jià)值內(nèi)化”作為高年級(jí)勞動(dòng)教育的核心目標(biāo)，具體要求學(xué)生融合多學(xué)科知識(shí)解決勞動(dòng)中的問(wèn)題，培養(yǎng)他們樂(lè)于用自己的勞動(dòng)為他人、為社會(huì)提供價(jià)值的品質(zhì)。通過(guò)組織社會(huì)服務(wù)與文化創(chuàng)新項(xiàng)目，如社區(qū)環(huán)保行動(dòng)、“非遺”傳承活動(dòng)等，引導(dǎo)學(xué)生在復(fù)雜實(shí)踐中感悟勞動(dòng)的社會(huì)意義，實(shí)現(xiàn)責(zé)任意識(shí)與創(chuàng)新精神的深度融合。例如，在“剪瓷雕‘非遺’傳承”項(xiàng)目中，學(xué)生訪(fǎng)談剪瓷雕“非遺”傳承人，設(shè)計(jì)傳統(tǒng)紋樣，并利用3D打印技術(shù)復(fù)刻古厝構(gòu)件，學(xué)生的作品多次在市、區(qū)各類(lèi)展覽中展出。這類(lèi)任務(wù)將勞動(dòng)教育從單一的技能訓(xùn)練提升到文化傳承與社會(huì)創(chuàng)新的層面，讓學(xué)生在真實(shí)問(wèn)題解決的過(guò)程中，深刻感悟勞動(dòng)的倫理價(jià)值。

總之，勞動(dòng)教育的目標(biāo)設(shè)定需要“小步遞進(jìn)”，即將宏大的素養(yǎng)培養(yǎng)體系拆解為一個(gè)個(gè)可操作的階梯任務(wù)。這種設(shè)計(jì)不僅為勞動(dòng)教育提供了從“理論錨定”到“實(shí)踐落地”的系統(tǒng)框架，還能讓學(xué)生在體驗(yàn)生活的過(guò)程中，逐步實(shí)現(xiàn)從“技能操作者”到“價(jià)值創(chuàng)造者”的蛻變。

（二）模塊化內(nèi)容整合：跨學(xué)科融合的課程重構(gòu)

目標(biāo)的分層設(shè)計(jì)需要系統(tǒng)化的內(nèi)容載體支撐，蓮前小學(xué)以模塊化整合著力實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化重構(gòu)，促使知識(shí)遷移與素養(yǎng)培育有機(jī)結(jié)合。學(xué)校基于杜威“做中學(xué)”理論與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，緊扣真實(shí)勞動(dòng)場(chǎng)景和學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，構(gòu)建起遵循“生活體驗(yàn)一自然探究一社會(huì)參與一創(chuàng)新創(chuàng)造”認(rèn)知進(jìn)階邏輯的四大課程模塊，形成縱向銜接、橫向融合的課程體系。

“小蓮?fù)蕖ど罱?jīng)緯”課程：面向低年級(jí)，聚焦基礎(chǔ)生活技能與習(xí)慣養(yǎng)成，如整理衣物、制作簡(jiǎn)單餐食等，融人數(shù)學(xué)知識(shí)與責(zé)任教育，夯實(shí)勞動(dòng)素養(yǎng)根基。

“小園丁·自然密碼”課程：面向中年級(jí)，依托“開(kāi)心農(nóng)場(chǎng)”開(kāi)展種植與生態(tài)探究，整合科學(xué)觀察、數(shù)學(xué)應(yīng)用、語(yǔ)文表達(dá)與美術(shù)創(chuàng)意等多學(xué)科要素，構(gòu)建自然探究與知識(shí)應(yīng)用的融合場(chǎng)景。

“小廚師·社會(huì)煙火”課程：面向高年級(jí)，以“共享廚房”為實(shí)踐載體推進(jìn)烹飪技能學(xué)習(xí)，結(jié)合營(yíng)養(yǎng)學(xué)知識(shí)與傳統(tǒng)飲食文化（如設(shè)計(jì)閩南菜譜等），深化社會(huì)認(rèn)知與文化認(rèn)同。

“小能手·創(chuàng)變工坊”課程：面向全學(xué)段，通過(guò)“閩南石韻”“AI創(chuàng)意賽”等跨學(xué)科項(xiàng)目，推動(dòng)勞動(dòng)教育與科技、藝術(shù)深度融合，著力培養(yǎng)創(chuàng)新思維與實(shí)踐創(chuàng)造能力，實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)素養(yǎng)的高階提升。

這四個(gè)模塊在縱向上構(gòu)建起“基礎(chǔ)技能 $$ 綜合應(yīng)用→創(chuàng)新創(chuàng)造”能力進(jìn)階鏈，并通過(guò)跨學(xué)科整合實(shí)現(xiàn)橫向聯(lián)結(jié)。模塊間形成相互支撐的邏輯關(guān)系：低年級(jí)“生活經(jīng)緯”是基礎(chǔ)，為“自然密碼”中的觀察記錄提供習(xí)慣支撐；“自然密碼”中培養(yǎng)的探究能力，可遷移至高年級(jí)“社會(huì)煙火”的成本核算、營(yíng)養(yǎng)分析等實(shí)踐場(chǎng)景；“社會(huì)煙火”中形成的文化理解，則為“創(chuàng)變工坊”中的剪瓷雕“非遺”創(chuàng)新、AI設(shè)計(jì)等項(xiàng)目奠定文化根基。每個(gè)模塊均以真實(shí)任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，實(shí)現(xiàn)了多學(xué)科知識(shí)的協(xié)同應(yīng)用。

下面，以“小園丁·自然密碼”模塊為例，具體闡釋其跨學(xué)科整合的實(shí)施路徑。

其一，學(xué)科探究與思維的深度融合。在“小園丁·自然密碼”課程中，學(xué)生以班級(jí)為單位承包“開(kāi)心農(nóng)場(chǎng)”，需要完成以下一系列任務(wù)：科學(xué)觀察一記錄不同作物的生長(zhǎng)周期及環(huán)境條件對(duì)作物產(chǎn)量的影響，形成“植物生長(zhǎng)檔案”；數(shù)學(xué)應(yīng)用一一測(cè)量菜園面積，計(jì)算種植間距與種子用量，結(jié)合市場(chǎng)調(diào)研核算種植成本與收益；語(yǔ)文表達(dá)一一撰寫(xiě)觀察日記和實(shí)驗(yàn)報(bào)告，描述勞動(dòng)過(guò)程中的發(fā)現(xiàn)與感悟。

其二，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)問(wèn)題解決。以“雨水收集系統(tǒng)設(shè)計(jì)”為例，學(xué)生要解決農(nóng)場(chǎng)灌溉資源不足的問(wèn)題。首先，通過(guò)問(wèn)題定義，分析農(nóng)場(chǎng)用水需求與雨季降水規(guī)律；其次，進(jìn)行方案設(shè)計(jì)，運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)計(jì)算儲(chǔ)水桶容量，運(yùn)用科學(xué)知識(shí)選擇合適材料，運(yùn)用美術(shù)知識(shí)繪制設(shè)計(jì)圖，進(jìn)一步完善方案；最后，進(jìn)行實(shí)踐驗(yàn)證，即動(dòng)手搭建系統(tǒng)并測(cè)試其效率。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，初期設(shè)計(jì)存在漏水等問(wèn)題，于是他們通過(guò)調(diào)整管道坡度與密封方式完成改進(jìn)。

其三，勞動(dòng)成果的社會(huì)價(jià)值轉(zhuǎn)化。學(xué)生在學(xué)校農(nóng)場(chǎng)種植的蔬菜，通過(guò)義賣(mài)的方式轉(zhuǎn)化為班級(jí)或校園“公益基金”，用于各類(lèi)公益項(xiàng)目。例如，三年級(jí)某班級(jí)通過(guò)開(kāi)心農(nóng)場(chǎng)的種植與義賣(mài)活動(dòng)，一學(xué)期累計(jì)收益1020元，其中一部分用于班級(jí)各類(lèi)活動(dòng)費(fèi)用，另一部分用于購(gòu)買(mǎi)生活用品并捐贈(zèng)給社區(qū)的空巢老人。這一過(guò)程不僅培養(yǎng)了學(xué)生的勞動(dòng)技能，還通過(guò)志愿服務(wù)，強(qiáng)化了他們的社會(huì)責(zé)任意識(shí)。

以上“小園丁·自然密碼”課程實(shí)踐模塊表明，跨學(xué)科整合能打破傳統(tǒng)學(xué)科之間的壁壘，以真實(shí)問(wèn)題為紐帶，通過(guò)跨學(xué)科整合和文化賦能，讓勞動(dòng)教育成為知識(shí)應(yīng)用和價(jià)值塑造的雙重載體。

（三）協(xié)同實(shí)施路徑：家校社聯(lián)動(dòng)的生態(tài)構(gòu)建

勞動(dòng)教育的活力在于打破“校園圍墻”，構(gòu)建多元主體協(xié)同的實(shí)踐生態(tài)，推動(dòng)勞動(dòng)教育的可持續(xù)發(fā)展。蓮前小學(xué)積極構(gòu)建‘ ?1+3+N^′′ 資源網(wǎng)絡(luò)：“1”即名班主任，負(fù)責(zé)統(tǒng)籌課程設(shè)計(jì)，確保課程目標(biāo)的連貫性；“3”即三類(lèi)導(dǎo)師（學(xué)科教師、家長(zhǎng)能手、社會(huì)工匠）組成協(xié)作聯(lián)盟；“N”即多個(gè)場(chǎng)景，涵蓋校園農(nóng)場(chǎng)、家庭廚房、社區(qū)基地等，形成全域勞動(dòng)場(chǎng)域。這一路徑強(qiáng)調(diào)觀察、模仿和互動(dòng)在學(xué)生行為養(yǎng)成中的重要作用，通過(guò)師資協(xié)同、時(shí)間彈性化管理和文化浸潤(rùn)活動(dòng)，形成“全員參與、全域滲透、全程貫通”的協(xié)同實(shí)施網(wǎng)絡(luò)。

1.多元主體協(xié)同：從“孤島”到“網(wǎng)絡(luò)”的資源整合

4 1+3+N^′′ 資源網(wǎng)絡(luò)基于班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論，形成了以班主任統(tǒng)籌、學(xué)科教師協(xié)作、家長(zhǎng)和社區(qū)深度參與的育人網(wǎng)絡(luò)。例如，在“小廚師”課程實(shí)踐中，各主體有明確的角色分工與協(xié)作：班主任負(fù)責(zé)統(tǒng)籌設(shè)計(jì)，制定課程目標(biāo)，協(xié)調(diào)各方資源，確保活動(dòng)與學(xué)校育人目標(biāo)一致；學(xué)科教師提供專(zhuān)業(yè)支持，協(xié)同指導(dǎo)學(xué)生核算食材成本、進(jìn)行利潤(rùn)分配，以及設(shè)計(jì)食品包裝和擺盤(pán)等具體項(xiàng)目；家長(zhǎng)能手憑借自身技能擔(dān)任“家長(zhǎng)助教”，傳授傳統(tǒng)美食的制作技藝；社會(huì)文化傳承方面，則聯(lián)合“非遺”傳承人講解閩南飲食的歷史淵源與民俗寓意。

2.時(shí)空彈性管理：從“課時(shí)”到“生活”的場(chǎng)景延伸除主體協(xié)同外，課程實(shí)施還突破了時(shí)空限制，形成了全場(chǎng)景育人網(wǎng)絡(luò)。學(xué)校除了每周1節(jié)的勞動(dòng)固定課時(shí)外，還利用晨間10分鐘開(kāi)展“植物角巡檢”活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的觀察習(xí)慣；利用午休時(shí)間組織“工具整理挑戰(zhàn)”，強(qiáng)化學(xué)生的責(zé)任意識(shí)。在寒暑假，布置“家庭勞動(dòng)盲盒打卡”任務(wù)，如“舊物改造”“陽(yáng)臺(tái)一米農(nóng)場(chǎng)”等，將勞動(dòng)場(chǎng)景延伸到家庭和社會(huì)。這種方式讓勞動(dòng)融入學(xué)生生活的各個(gè)場(chǎng)景，不僅解決了資源有限的問(wèn)題，還讓勞動(dòng)教育成為社會(huì)學(xué)習(xí)的鮮活課堂，促使勞動(dòng)從“課程任務(wù)”轉(zhuǎn)化為“生活常態(tài)”。

3.文化浸潤(rùn)設(shè)計(jì)：從“活動(dòng)”到“敘事”的意義建構(gòu)

勞動(dòng)教育需要嵌入文化語(yǔ)境，以便激發(fā)學(xué)生對(duì)勞動(dòng)意義的建構(gòu)。學(xué)校結(jié)合四季農(nóng)時(shí)與閩南文化，設(shè)計(jì)了“春耕節(jié)”“冬納節(jié)”等主題活動(dòng)，以節(jié)氣和習(xí)俗為線(xiàn)索重構(gòu)勞動(dòng)教育敘事。在“春耕節(jié)”上，再現(xiàn)閩南“開(kāi)犁儀式”;在“冬納節(jié)”上，結(jié)合“辭灶”習(xí)俗，組織學(xué)生撰寫(xiě)習(xí)俗調(diào)查報(bào)告等。這些活動(dòng)將勞動(dòng)與文化緊密相連，讓學(xué)生在實(shí)踐中感悟“勞動(dòng)創(chuàng)造文明”的深刻價(jià)值。

4 1+3+N^′′ 的協(xié)同實(shí)施路徑表明，家校社聯(lián)動(dòng)不僅能有效突破勞動(dòng)教育的資源限制，實(shí)現(xiàn)資源整合的最大化，還能彌補(bǔ)學(xué)校在傳統(tǒng)技藝、實(shí)踐場(chǎng)地等方面的不足，為學(xué)生提供豐富多樣的勞動(dòng)體驗(yàn)。家長(zhǎng)和社區(qū)的深度參與，也讓勞動(dòng)教育從“學(xué)校任務(wù)”上升為“社會(huì)共識(shí)”，實(shí)現(xiàn)了價(jià)值觀的協(xié)同塑造。

（四）發(fā)展性評(píng)價(jià)體系：發(fā)展性視角下的動(dòng)態(tài)生長(zhǎng)激勵(lì)

科學(xué)的評(píng)價(jià)體系應(yīng)促進(jìn)學(xué)生的持續(xù)成長(zhǎng)，不能局限于“結(jié)果打分”，而要轉(zhuǎn)向“過(guò)程見(jiàn)證”與“潛能激發(fā)”。蓮前小學(xué)構(gòu)建了“三維星火計(jì)劃”發(fā)展性評(píng)價(jià)體系，旨在持續(xù)激發(fā)學(xué)生的勞動(dòng)熱情。

1.“微光記錄”過(guò)程集章

勞動(dòng)課程評(píng)價(jià)要關(guān)注學(xué)生勞動(dòng)全過(guò)程，將評(píng)價(jià)貫穿于學(xué)生勞動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)。學(xué)校在各勞動(dòng)模塊均設(shè)有過(guò)程性評(píng)價(jià)項(xiàng)目，以“微光記錄”集章形式，記錄學(xué)生勞動(dòng)實(shí)踐的日常進(jìn)展。例如，在“小園丁·自然密碼”課程評(píng)價(jià)中，從開(kāi)荒、選種、育種、種植、養(yǎng)護(hù)，到收割、售賣(mài)、烹飪等各個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生每完成一項(xiàng)任務(wù)都能獲得相應(yīng)的獎(jiǎng)?wù)隆＿@種持續(xù)性、過(guò)程性的評(píng)價(jià)，能夠引導(dǎo)師生更加關(guān)注勞動(dòng)過(guò)程，及時(shí)調(diào)整教學(xué)和學(xué)習(xí)的方向。

2.“星光展臺(tái)”成果賦能

勞動(dòng)成果展示作為結(jié)果性評(píng)價(jià)的一種方式，能使學(xué)生獲得強(qiáng)烈的成就感，有助于師生對(duì)學(xué)習(xí)成果進(jìn)行綜合評(píng)估，促進(jìn)學(xué)生的自我認(rèn)知和成長(zhǎng)。學(xué)校按照節(jié)、月、學(xué)期等不同時(shí)間節(jié)點(diǎn)，采用多種形式展示學(xué)生的勞動(dòng)成果。以勞動(dòng)周為例，在“節(jié)”的展示中，以班級(jí)為單位召開(kāi)成果匯報(bào)會(huì)，分享勞動(dòng)活動(dòng)中的收獲和成果；在“月”的展示中，以“小蓮?fù)蕖闭n程為例，每月開(kāi)展一次勞動(dòng)技能大賽，考核和比拼當(dāng)月勞動(dòng)技能的掌握情況。

3.“星章進(jìn)階”長(zhǎng)效激勵(lì)

課程評(píng)價(jià)還應(yīng)形成序列化，根據(jù)學(xué)生不同年級(jí)的身心發(fā)展特點(diǎn)，構(gòu)建遞進(jìn)式評(píng)價(jià)體系。學(xué)校根據(jù)不同年級(jí)的勞動(dòng)課程目標(biāo)要求，構(gòu)建了一至六年級(jí)勞動(dòng)爭(zhēng)章體系，為不同年級(jí)的學(xué)生設(shè)置了不同難度的勞動(dòng)挑戰(zhàn)。學(xué)生獲得一定數(shù)量的星級(jí)后，最終能獲得“勞動(dòng)星”終極獎(jiǎng)?wù)隆?/p>

以上評(píng)價(jià)體系設(shè)計(jì)超越了“打分定級(jí)”的局限，使評(píng)價(jià)兼具趣味性與發(fā)展性。借助多元激勵(lì)的方式，推動(dòng)學(xué)生從“被動(dòng)參與”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃?dòng)創(chuàng)造”，讓勞動(dòng)成為學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的生長(zhǎng)旅程。

三、結(jié)語(yǔ)：從“行創(chuàng)”到“行遠(yuǎn)”的校本化啟示

蓮前小學(xué)的實(shí)踐表明，通過(guò)三階目標(biāo)回應(yīng)認(rèn)知規(guī)律、模塊整合激活跨界思維、協(xié)同實(shí)施路徑重構(gòu)資源網(wǎng)絡(luò)、生長(zhǎng)評(píng)價(jià)賦能持續(xù)發(fā)展，能夠?qū)?guó)家課標(biāo)轉(zhuǎn)化為富有溫度與深度的校本實(shí)踐。

（一）實(shí)踐成效：三維驗(yàn)證校本化可行性

1.學(xué)生素養(yǎng)階梯發(fā)展

依托三階目標(biāo)體系，學(xué)生素養(yǎng)實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)化提升：對(duì)比課程實(shí)施初期，面向校內(nèi)低年級(jí)實(shí)操考核的基線(xiàn)檢測(cè)數(shù)據(jù)，低年級(jí)生活技能達(dá)標(biāo)率從2022年基線(xiàn)的 68% 升至2025年評(píng)估結(jié)果的 92% ，書(shū)包整理等基礎(chǔ)習(xí)慣養(yǎng)成率達(dá) 95% ；中高年級(jí)完成“剪瓷雕手作”等社會(huì)創(chuàng)新項(xiàng)目9項(xiàng)，3次參與市級(jí)展覽，體現(xiàn)了從基礎(chǔ)技能掌握到社會(huì)價(jià)值創(chuàng)造的能力進(jìn)階。此外，學(xué)生參加勞動(dòng)、手工競(jìng)賽獲獎(jiǎng)人次連續(xù)三年以 50% 的幅度遞增，形成了“技能培養(yǎng)一實(shí)踐應(yīng)用一創(chuàng)新突破”的素養(yǎng)成長(zhǎng)鏈。

2.協(xié)同機(jī)制常態(tài)運(yùn)轉(zhuǎn)

4 Δσ_1+3+Nσ^′′ 協(xié)同實(shí)施路徑打破資源壁壘，家長(zhǎng)志愿者參與率從課程實(shí)施初期（2022年）的 21% 提升至2025年的 52% ，“非遺”工匠等社會(huì)力量近三年年均授課28課時(shí)。2025年學(xué)校家校社協(xié)同育人專(zhuān)項(xiàng)問(wèn)卷調(diào)查顯示，89% 的家長(zhǎng)認(rèn)可“勞動(dòng)教育顯著提升孩子責(zé)任感”，可見(jiàn)已經(jīng)形成了“學(xué)校主導(dǎo)、家庭配合、社會(huì)支持”的良性育人生態(tài)。

3.區(qū)域范式初步形成

因課程實(shí)施成效顯著，學(xué)校獲評(píng)“廈門(mén)市勞動(dòng)教育示范學(xué)校”，其校本方案因具備可復(fù)制性而被收錄于市級(jí)案例集，實(shí)現(xiàn)了對(duì)區(qū)域內(nèi)學(xué)校的輻射帶動(dòng)。“行創(chuàng)勞育”項(xiàng)目被評(píng)為廈門(mén)市中小學(xué)勞動(dòng)教育實(shí)踐特色項(xiàng)目、思明區(qū)德育品牌，并被多家媒體報(bào)道，實(shí)現(xiàn)了從校本實(shí)踐到區(qū)域推廣的價(jià)值延伸。

（二）創(chuàng)新特色：三重突破重構(gòu)課程生態(tài)

1.目標(biāo)階梯化錨定認(rèn)知規(guī)律

基于皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論，將抽象素養(yǎng)拆解為三階目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)從具象思維到抽象思維的連貫培養(yǎng)，使勞動(dòng)教育目標(biāo)與學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律深度契合。

2.模塊系統(tǒng)化整合學(xué)科邊界

構(gòu)建“生活經(jīng)緯一自然密碼一社會(huì)煙火一創(chuàng)變工坊”四大課程模塊：縱向形成“基礎(chǔ)技能一綜合應(yīng)用一創(chuàng)新創(chuàng)造”的能力鏈，橫向融合科學(xué)、數(shù)學(xué)、藝術(shù)等學(xué)科知識(shí)，有效破解了傳統(tǒng)勞動(dòng)教育碎片化困境，形成了“勞動(dòng)實(shí)踐一學(xué)科應(yīng)用一價(jià)值生成”的良性課程生態(tài)。

3.實(shí)施協(xié)同化激活社會(huì)資源

通過(guò)“ 1+3+N³ 框架實(shí)現(xiàn)家校社責(zé)任共擔(dān)，這一機(jī)制不僅解決了師資與資源短板問(wèn)題，更讓勞動(dòng)教育實(shí)現(xiàn)了從“學(xué)校任務(wù)”到“社會(huì)共識(shí)”的升維，為課程實(shí)施提供了多元資源支撐。

綜上，勞動(dòng)教育從“形式”走向“素養(yǎng)”的核心，在于以認(rèn)知規(guī)律設(shè)計(jì)目標(biāo)階梯、以系統(tǒng)思維整合課程模塊、以協(xié)同實(shí)施路徑激活社會(huì)資源。唯有讓學(xué)生在手腦并用和跨界融合中構(gòu)建價(jià)值認(rèn)知，才能使勞動(dòng)真正成為五育融合的基石。

［本文系廈門(mén)市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度課題“學(xué)科融合視域下小學(xué)勞動(dòng)校本課程實(shí)踐研究”（編號(hào)：23117）研究成果]

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