境脈美育：在小學美術主題式教學中實現“美感體驗”

2023年，教育部《關于全面實施學校美育浸潤行動的通知》強調以“浸潤”為路徑，通過課程改革提升學生“文化理解、審美感知、藝術表現、創意實踐”等核心素養，構建“時時、處處、人人”的美育生態。《義務教育藝術課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）明確指出主題式教學應依托真實情境，推動審美經驗與文化認知的深度整合。但統觀小學水墨教學普遍存在技法臨摹與程式化訓練傾向，教學內容脫離文化語境，評價側重技能而忽視審美體驗與創造力培養，導致學生對水墨藝術的文化意蘊理解趨于表層化，核心素養目標難以有效落實。

本文以本校提出的“境脈美育”理論為切入點，聚焦“水墨畫猴”主題教學實踐，探討文化境脈構建如何促進學生美感體驗的生成。境脈美育是指通過“文化一情境一學科”交互場域，形成中聯構架，將水墨學習嵌入文化脈絡與生活情境，通過主題統整跨學科資源，引導學生在觀察猴類形態、探究生肖文化象征、創作筆墨語言表達的教學過程中實現審美共情與個性化表達。此路徑既呼應美育浸潤行動“以美育人、以美化人”的核心理念，也為破解傳統水墨教學困境、推動小學美術教育創新提供了具有校本特色的實踐范式。

一、學科主題式教學、美感體驗與境脈美育的協同機制闡釋

學科主題式教學是以主題為錨點，通過跨學科知識整合與真實情境浸潤構建的一種立體化教學模式，其核心在于打破學科壁壘、重構學習邏輯。美感體驗是學生在審美活動中經歷的情感共鳴與認知升華過程，涵蓋感官喚醒、意象重構與價值認同三個維度。其本質在于主體通過具身感知、藝術表達與文化對話，逐步實現從形式美感向文化意義建構的遞進。境脈美育則是以文化脈絡為根基、以真實情境為載體、以學科融合為路徑的美育實踐范式，其核心在于構建“文化一情境一學科”交互的立體場域，激活學生的審美共情與文化自覺。“五美課堂”作為我校境脈美育在課堂教學中的具體范式，其五階段路徑（啟美一悟美一共美一凝美一行美）為上述理念提供了操作支架。

上述三者的協同作用體現了“以美啟智”的教育哲學：主題式教學重構知識組織方式，境脈美育賦予學習文化厚度，美感體驗激活個體審美自覺，最終實現從“技法載體”向“素養培育”的范式轉變。這種整合模式不僅回應新課標對“審美感知、創意實踐”等核心素養的要求，更契合美育浸潤行動“以美育人、以美化人”的深層訴求。

（一）文化根脈浸潤：以主題為紐帶，構建文化境脈與學科知識的共生關系

立足中華優秀傳統文化，將主題教學嵌人真實文化語境，避免知識傳授的“去脈絡化”。例如，在“水墨畫猴”教學導入環節，通過生肖文化與水墨技法的融合，引導學生理解“猴”在中國文化中的吉祥寓意一象征聰慧、靈動與祥瑞。通過賞析知名畫家的水墨猴作品，幫助學生體會技法表現與文化象征的融合關系。這種教學方式將技法訓練與文化解讀深度融合，使學生在掌握藝術技能的同時，增強民族文化認同感，呼應“以文化人”的核心目標。

（二）跨學科動態生成：打破學科壁壘，促進知識在真實情境中的動態整合

基于本校研究結果，跨學科動態生成原則強調以主題為核心，統整多學科資源。在“水墨畫猴”主題下，教師通過項目式學習引導學生整合語文、科學等學科知識，這一實踐與我校境脈美育的“學科融合路徑”及主題式教學“打破學科壁壘”的核心特征高度契合，同時響應了《義務教育課程方案（2022年版）》中“加強課程綜合性”的要求。

（三）情境化具身實踐：以具身體驗為媒介，激活審美感知與創新表達的閉環

我校提出，情境化具身實踐原則強調通過多感官參與和真實情境體驗，促進學生審美感知與創造力的協同發展，構建“可感知、可參與、可創造”的立體化學習場域。例如，教學中通過宣紙肌理實驗、水墨游戲等立體化學習場景，并借助多元化展演平臺及本校“數字化創美平臺”，將水墨作品動態化融入交互裝置，實現作品動態呈現。此類實踐既契合美育浸潤行動“美育智慧教育賦能”的要求，又激發學生的創新思維，為其提供“技術賦能藝術”的探索空間。

二、境脈美育視域下小學美術水墨教學中實現“美感體驗”的教學路徑

（一）啟美·情境涵育：文化浸潤激活審美感知

“啟美”作為美感體驗的啟蒙階段，強調通過文化根系的浸潤式情境喚醒學生的感官體驗與文化認同。

教師需構建融合生肖符號、水墨語言與生活記憶的三維文化場域，引導學生在具身參與中培養對傳統藝術的審美敏感性與情感共鳴。

案例：教師通過展示珍藏版十二生肖郵票實物，引導學生感知其水墨表現形式與生肖文化內涵；隨后播放韓美林“生肖圖騰”系列創作紀錄片，并講解其水墨動物造型特點及形式美感，深化學生對水墨藝術與生肖文化的初步認知。

反思：境脈美育主張“學習始于情境的具身喚醒”。本環節通過郵票實物情境與藝術家創作視頻構建“文化浸潤 + 情境涵育”的雙重路徑，聚焦水墨語言引導學生感知生肖符號的文化內涵。此設計呼應主題式教學對“知識結構化重組”的要求，將零散技法置于文化脈絡中。需注意的是，視頻講解后應預留思維緩沖期，引導學生自主表達觀點而非機械復述教師內容。

（二）悟美·意象轉化：具身觀察深化審美理解

“悟美”聚焦具身化觀察與心象轉化。學生通過多感官參與對客體進行深度凝視，將物象特征轉化為筆墨意象，實現從“眼中猴”到“心中猴”的審美內化。

案例：教師引導學生觀察并分析不同猴類的獨有外形特征，總結畫猴需兼顧完整結構與典型特征的要點。隨后，教師結合前期學習的國畫技法，通過對比解析二者表現猴子形態與氣質的不同效果，并強調藝術家細致觀察的重要性。最后，教師創設水墨游戲情境，提出實踐任務，明確要求學生運用兩種技法突出猴子特征來進行創作，并同步體驗筆墨變化。

反思：境脈美育認為，審美理解是通過身體參與、情境互動與個性化表達實現的動態過程。本環節以“具身觀察”為核心策略，引導學生將生物特征轉化為可感知的審美符號，為水墨表現奠定意象基礎。通過技法對比分析，學生可親身體驗筆墨語言與情感表達的關聯，在水墨游戲中完成技法學習。需特別注意的是，當學生描述特征時，教師應即時建立生物特征與筆墨語言的意象轉化機制，引導其思考特征與技法的內在聯系。例如追問：“卷尾猴尾巴的卷曲弧度，用中鋒還是側鋒表現更貼切？為什么？你會用怎樣的用筆表現你喜歡的猴子？”

（三）共美·智慧激蕩：大師對話提升審美經驗

“共美”通過與大師作品的審美對話，突破個體經驗的局限。學生在解析經典作品的筆墨語言、文化隱喻與創作情思的過程中，重構個性化的審美判斷標準，實現審美經驗的代際傳遞與共生。

案例：教師依次介紹三位畫家各具特色的畫猴技法：解析范曾運用大筆潑墨塑造結構、一筆揮就的尾部線條及濃破淡的墨法；講解張朋枯筆干擦結合淡破濃表現皮毛質感；展示齊白石擬人化神態表現以啟發想象。教學過程中，教師通過同步示范技法要點，并以設問引導學生觀察筆墨變化、感受畫面效果，為后續學生個性化創作奠定基礎。

反思：本環節以多位大師對話為核心策略，構建從“技法解析”到“審美經驗遷移與創生”的進階路徑。通過情境化互動推動情感共鳴與美學思維，實現“欣賞 $$ 批判 $$ 重構”，促使學生在實踐中融入多元技法與美學風格，激發個性化表達與創新活力。這種境脈化的美育實踐，有效驅動了文化符號在童心詮釋下的創造性轉化，從“文化繼承”到“文化創造”，充分彰顯“以美育人、以文化人”的本質功能。

教師示范需凸顯大師技法本質，如范曾“一筆揮就”的力度節奏、張朋枯筆干擦的肌理控制，避免籠統描述，技法演示需注重精準化呈現。教學時應減少“教師講解一學生觀賞”的單向模式，著力實現“觀察大師作品一嘗試局部筆法一對比效果差異”的探究循環，以強化學生的主體性。

（四）凝美·意象熔鑄：筆墨實踐實現審美創造

“凝美”作為美感體驗的物化階段，強調技法與心象的創造性融合。學生在個性化創作中運用跨學科知識，將文化認知與審美情思轉化為獨特的筆墨意象。

案例：教師通過引導性問題激發學生創作構思，鼓勵其自主選用合適的筆法和墨色變化，有針對性地表現猴子的形態特征與神態。作業要求為：結合課堂所學的特定筆墨技法，突出猴子典型特征進行創作。作品完成后，師生圍繞用筆用墨技巧進行點評，總結筆墨表現與猴子動物特點之間的關聯。

反思：在創作前，教師不僅要引導學生思考“用什么技法”，更應幫助其理解“為何要如此使用”。若學生僅能陳述“我用枯筆畫鬃毛”卻無法闡釋枯筆與情感、文化內涵的關聯，則“凝美”階段的“意象熔鑄”尚未達成，需退回“悟美”階段補充具身體驗。

（五）行美·知行相生：生活聯結延伸審美價值

“行美”推動審美成果向生活世界轉化。通過作品的功能化體現與社會化展演，學生體悟水墨藝術的生活價值與文化生命力，實現審美素養的知行合一。

案例：教師展示學生水墨猴作品應用于紙袋等生活物品的效果，說明其美化生活并增添文化韻味的實用價值，并提示可結合現代技術進行拓展應用。最后，教師鼓勵學生將課堂所學水墨技法遷移至其他動物表現，開展課后拓展創作。

反思：本環節以“讓藝術喚醒生活”為核心理念，延續本校“審美素養向實踐能力轉化”的美育邏輯體系，與“水墨童趣”文創市集的育人自標形成呼應。通過作品轉制至生活載體，將傳統筆墨符號轉化為可流通的日常美學符號。學生需思考作品特性與載體功能的契合關系，避免形式化應用。利用數字技術拓展表現維度，實現“水墨童趣 + 數字媒介”的融合。課后遷移創作應將技法與生活記憶建立關聯，使美育在“物品使用一數字交互一跨物種創作”的多維場景中扎根，真正踐行境脈美育“行美”階段“知行相生”的核心理念。

學生轉印作品至紙袋、服飾時，需引導其思考“為何枯筆山魈適合印在背包？因粗獷筆觸象征耐用屬性;溫潤的金絲猴更適合睡衣圖案，因其傳遞柔軟親膚感”，避免“為應用而應用”的表層化實踐。

綜上所述，在“水墨畫猴”主題教學中，本校境脈美育通過“五美”課堂五階段模型，將學科知識、鄉土資源與社會互動整合為立體化的學習境脈。學生不再是技法的被動接受者，而是在情境浸潤中生成審美經驗、在文化對話中實現精神成長。與傳統水墨教學的“技法灌輸”不同，本模式通過“大師對話一文化解讀一個性化創作”的閉環，體現境脈美育“文化一情境一學科”交互的立體場域特征，實現從“技法模仿”到“審美素養”的范式轉變。這一模式不僅為鄉村小學美育提供可推廣的實踐范式，也為新時代“以美育人”目標的落實貢獻了校本化解決方案。

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