教學評”一體化視域下的“活動·探究”單元教學實踐

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1003-3963（2025）10-0027-02

《義務教育語文課程標準（2022年版）》中明確提出：“以語文實踐活動為主線，有機銜接教、學、評，促進學生的綜合素質提升和發展。”可見，“明確教學目標”“豐富教學活動”“完善評價體系”是落實單元教學的關鍵。其中，部編版初中語文教材在八年級和九年級學段設置了四個“活動·探究”單元，分別為學習新聞（八年級上冊）演講（八年級下冊）詩歌（九年級上冊）和戲劇（九年級下冊），凸顯語文課程的綜合性和實踐性。

“教學評”一體化是指將教學、學習與評價融為一體，以教學目標為導向，使教學、學習和評價在整個教學過程中保持一致，共同促進學生的學習和發展。在“教學評”一體化視角下，“活動·探究”單元必須以學生為主體，以學促教，以評促學，從實踐中來再回到實踐中去，提升學生的語文綜合素養。

一、強調“為何學”，注重單元知識結構化

“活動·探究”單元旨在引導學生從單一文本走向實踐活動，促進結構化知識的生成，實現學生實踐探究能力的提升。以“教學評”一體化為先導，鏈接文本內部邏輯關系，設計教學目標，解析單元學習內容，有效回答“為何學”。

首先，聚焦單篇特質，保持“教”與“學”一致。教材是由一篇篇文章組成的。每一篇文本都是獨立的個體。在“活動·探究”單元教學中，聚焦單篇，關注文本語言、結構、內容等特質，從“釋義一解碼—評鑒”逐步解讀文本，避免活動與探究空心化。以部編版語文八年級下冊第四單元“學習演講詞”為例。本單元選取了《最后一次講演》《應有格物致知精神》《我一生中的重要抉擇》《慶祝奧林匹克運動復興25周年》等文章，這些文章都屬于“演說詞”，具有一定的交際性和社會性。但是，上述文本主題不一，表達各異。以聞一多先生的《最后一次講演》為例，作者面對不同身份的人群，巧妙變換人稱，或是贊揚或是怒斥或是號召，不斷激發聽眾的情感共鳴。在教學過程中，教師可以立足單篇文本的特質，以語言建構為基礎，設計“教學評”一體化的學習任務。具體為：其一，把握語氣：陳述語氣（8次），疑問語氣（8次），祈使語氣（0次），感嘆語氣（43次），作者多次運用感嘆句，不斷地呼呼聽眾采取行動，積極作為；其二，情感詞語：肯定、大概和可能，“絕不會”和“必須”等具有情感功能的詞，表明聞一多先生對昆明青年的信心和期盼；人稱變換：你/你們（14個），他/他們（9個），我/我們（25個），多次變化人稱，急切地表達出作者對正義的追求、對黑暗的控訴，給現場聽眾以深深的震撼。

其次，立足單元內容，單元目標進階化。“活動·探究”單元旨在引導學生通過把握文本特質，借助各種實踐活動，建構學習框架，促進結構化知識的生成。在“活動·探究”單元教學中，教師需要跳出“以閱讀理解代替活動實踐、以活動指導代替閱讀學習”等錯誤的教學模式，真正地讓文本閱讀、實踐活動、遷移運用，三者層級躍進。以部編版初中語文八年級下冊第四單元“學習演講詞”為例，教師可以實施‘ 1+X^′′ 閱讀方式，聚焦單篇特質，建構系統的演講知識，明確演講的技巧。具體為：閱讀《最后一次講演》，請注意演講主題、情感傾向、演講技巧、句式運用等特點；閱讀《最后一次講演》，選擇其中具體語段設計聞一多先生的動作、神態等肢體語言；選取《最后一次講演》中的片段或者節段進行演講，注意情感真摯，鼓動現場。在此基礎上，聚焦演講的文體特質，課堂引導學生比較辨析不同的語言環境下，演講語言表達的不同，在“閱讀——品鑒——演講”的綜合活動中，以一篇帶多篇，習得表達技能。

二、關注“學什么”，凸顯單元任務階梯化

“學什么”是將“死教材”轉化為“活課程”的核心，是“教學評”一體化單元教學的關鍵。在“活動·探究”單元教學中，教學目標為回答“為何學”，問題和任務為回答“學什么”，做到課堂設計始于高階，終于高階。

首先，以大任務為驅動，始于高階。一個大任務貫穿單元教學的始終，把一個單元看成一個完整的整體，真正實現大單元落地。在“活動·探究”單元教學中，教師需要以讓學生“做事”來評估學生核心素養是否習得。其中，真實的情境任務是“做事”的先決條件。以部編版語文八年級（下）“學習演講詞”單元為例。本單元的人文主題為“青春·成長”，核心任務是舉辦“超級演說家”比賽。基于此，提取單元學習要素，依據單元主題概念，設計如下情境任務：

以“放飛青春”為主題，撰寫演講稿，分小組評選出優秀作品，在“我是演說家”班級活動進行演講，錄制視頻，并將作品發布于班級微信公眾號。

該學習過程以大任務為引領，以大項目為導向，優化雙基學習，以解決高階目標為終結，體現出了“做中學、用中學、創中學”的理念。

其次，分解學習任務，注重階梯性。優質的單元設計的重要品質之一就是具體澄清本質不同的目標。在“活動·探究”單元，以語言建構與運用為基礎，梳理整合單元內部各個語文要素，綜合閱讀、表達、交流等多種學習項目，設定梯度有序、逐級攀升的學習任務。比如，以上述“放飛青春”主題演講為例，單元整體教學以了解演講詞、撰寫演講稿和舉辦演講比賽三項任務貫穿始終，層層遞進，逐層深入，最終將所學的知識內化為自己的素養。在此基礎上，以概念統攝為引領，多篇文本聯動，讀寫整合設計，形成各個環節關聯的學習任務，訓練學生的書面表達和口頭表達能力。如，以“學習演講稿”為例，教師可以根據學科邏輯與認知邏輯，進一步細化學習任務：其一，根據演講主題，提煉演講要點；其二，圍繞觀點和主題，梳理素材，篩選和組織契合主題的素材；其三，在主題和整合的素材基礎上，優化演講框架；其四，依據第一課段“研讀演講稿”，習得寫好演講稿的開頭、結尾、中間，潤色語言，使演講富有感染力。

三、優化“學得怎樣”，實現單元評價可視化

所謂“學得怎樣”就是“學到什么程度”，指向學業質量標準。“活動·探究”單元必須在一個活動主題的承載下，借助過程性評價和結果性評價，落實單元探究任務，回答“學到什么程度”。

首先，注重過程性評價，實現核心素養可視化。過程性評價是對學習過程的質量進行的評估。它將評價嵌人教學活動，關注學習情態和動機，注重采取策略，導航教、學、評三個環節。在“活動·探究”單元，教師需要有效處理“呈現評價任務”“收集評價信息”“處理評價信息”三項評價任務，將教與學，學與評整合，融為一體。以上述“撰寫演講稿”為例，教師可以從“受眾者”“寫作者”“讀者”三個角度，引導學生逐層評析演講稿，做到語言精練，富有感染力。

其次，注重結果性評價，實現知識能力可視化。結果性評價是一個實踐單位結束時開展的評價。相較于過程性評價，結果性評價易于量化學習內容，可視性更強。在“活動·探究”單元教學中，為了讓活動更有效，探究更高效，注重結果性評價，發現教與學的強項和弱項，綜合考量知識和能力水平，為改進教與學提供反饋信息。以上述“學習演講詞”為例，教師可以按照新課標對課堂教學評價的建議，將演講詞置于演講比賽的情境中，設計量表，告知標準，生生互評，教師復評，實現語文學習從“讀”轉向“寫”，從“說”轉向“用”。

總之，在“雙減”背景下，以“教學評”一體化為著力點，保持教學目標、學習目標等諸要素的一致性，充分發揮評價反饋的有效性，方可讓“活動”與“探究”齊飛。

參考文獻：

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[2]趙鑫，張增光.三層級理論指導下的“活動·探究”單元進階教學：以七年級上冊第五單元為例[J].中小學課堂教學研究，2024（10）：28-33.

[3]陳家堯.“活動·探究”單元的教學思考[J]中學語文教學，2019（8）：11-12.

作者簡介：黃磊華（1981一），女，江蘇省南通市通州灣三余初級中學一級教師，主研方向為大單元語文教學。

[責任編輯：王瑋琦]