重啟對話：小學科學教師“教研沉默”現象的表現、成因及化解

2023年5月，教育部辦公廳印發的《基礎教育課程教學改革深化行動方案》中明確指出，要提升教師專業化水平，強化教研專業引領，推進教研方式創新，建立區域教研聯盟，常態化開展區域教研。這一教學改革導向明確了教研活動是提升教師素養的關鍵機制，承擔著助推教師能力進階的功能。然而，近年來，筆者在組織和參與科學縣域集體教研活動的過程中卻發現，傳統教研中時常出現沉默現象，這阻礙了知識的獲取與生產。

教師“教研沉默”與建言行為相對。在教研活動中，教師習慣于當“觀眾”，對活動本身或同伴教師的教學不怎么發表自己的著法，不參與或極少參與對話。作為教研活動的主體，教師理應成為主導對話的主角，為何卻常常處于沉默狀態，在對話中缺位？這一困境成為當下教研機制革新的新挑戰，值得關注并深人思考。

一、沉默的大多數：科學教師“教研沉默”現象的外在表現

所謂教師“教研沉默”，是指在科學教研活動中，教師面對專業議題研討、同事教學成果、學術交流等問題時，本可基于自身經驗表達觀點，卻出于權威壓力、同儕評價、能力質疑等多重顧慮，選擇隱藏真實觀點，或僅附和主流意見，從而導致教研缺乏批判性對話、失去專業共創價值的行為。通過對教師的訪談可知，科學教師的“教研沉默\"并非表面上的不發言，而是呈現出復雜的專業互動缺失樣貌，其外在表現可梳理為順應型沉默、“和稀泥型”沉默、回避型沉默和“說好話型”沉默四種形式（如圖1）。

（一）順應型沉默：專業能力受限而附和表達

順應型教師雖然期望通過教研活動來變革自身教學、幫助他人成長，但受限于自身專業知識、能力，通常只能以順從者的姿態參與教研。具體表現為不能表達、盲目從眾附和。此類教師大多為新教師，對新技術、新領域尚未形成清晰的認知。如某教師表示：“我感覺專家講得很好，但有些術語太專業了，我不太理解。聽大家發言更有助于我理解專家講話。”

（二）“和稀泥型”沉默：學習態度消極而隱藏表達

“和稀泥型”教師一般以“躺平\"的態度參與教研活動。此類教師大多為教齡長、有職稱的成熟教師。他們認為教研并不能實實在在改變傳統課堂教學，反而會影響正常教學進度。所以多呈現隱形對抗姿態，如簽到后就低頭玩手機來隱藏自己；或是行動敷衍，輪到其發言時以“其他教師已經把我想說的都說了，我沒有要說的了”簡單帶過，拒絕參與深層次對話。

（三）回避型沉默：主動自我保護而躲避表達

回避型教師為了保護自己，避免因發言不當而在公開場合遭受質疑，因此自發地躲避表達，選擇沉默。此類教師既有一線教師，也有專家名師。在互動交流環節，他們通常會選擇立刻低頭，避免被叫到發言。有些專家名師還會以“接電話”來回避討論，以此保護自己的權威地位。

（四）“說好話型”沉默：維護人際關系而修飾表達

“說好話型\"教師深受中國傳統“面子文化\"的影響，為維系同事之間的和諧關系而保持沉默。如果要評課，他們通常會委婉表達，采取“三優一缺”的套路化點評方式。或者轉移焦點，如“課件制作精美\"“板書書寫端正\"等，以此修飾講課教師教學過程中存在的問題，給彼此都留了面子。這種“只說好話不講問題”的現象，在面對熟識同事的課例時尤其明顯。

二、教師為何不說話：科學教師“教研沉默\"現象尋因

科學教師會在教研中保持沉默，是其在專業能力、教研活動流程與關系文化三重壓力下的被動選擇。他們既困于個人專業上的認知缺陷及同事間互助能力的缺乏，又受縛于“展示一點評\"式教研的單向灌輸，還受制于權威敬畏、熟人面子等的文化枷鎖。三者共同作用，最終導致科學教師在教研活動中失語，形成不能說、不愿說、不敢說的集體沉默。

（一）認知困局：“個人一同伴”的交互影響抑制表達

科學教師對教研活動的認知，往往受到自身和同伴的共同影響。首先，在個人專業認知方面，大量教師存在實踐性知識不足的問題。如《義務教育科學課程標準（2022年版）》中要求的工程實踐等內容，超出了很多教師的經驗范疇。當在教研中遇到此類議題時，他們就會因為害怕暴露知識盲區而選擇沉默。其次，同伴參與教研時“躺平\"的消極態度，也會對個人產生傳染效應。如此，在自知不足和同伴“示范\"的雙重影響下，教師之間形成了“沉默共振”，抑制了普通教師的表達，使他們表現出“教研沉默\"等退縮行為。

（二）組織壁壘：“展示一點評”的線性流程壓抑對話

教研組織結構是影響科學教師“教研沉默”的又一重要因素。當前的科學教研活動主要由行政力量牽頭開展，而科學教師普遍不認同教研活動的意義與價值，只是在學分驅動下不得不參與教研，因此就形成了被動點卯式參與、示范表演式參與等弱教研參與的表現。同時，傳統的“展示一點評\"式的線性教研流程（如圖2），剝奪了教師之間、專家與教師之間的對話空間。行政教師和名優教師壟斷式的發言，也在一定程度上讓教師的沉默成了習慣。如此，對話渠道的缺失壓抑了教師間的交流對話，進而加劇了“教研沉默\"現象。

（三）文化慣習：“關系一面子\"的傳統文化誘發沉默

中國是一個人情社會，教研活動作為一種社會交往活動，同樣受到人際關系的影響。為了維系與教研主 執教教 公開 教師集 專家名 教研員題發布 師備課 展示 體觀摩 師點評 總結專家、同伴或是陌生教師之間的關系，科學教師通常會在教研活動中說些場面話，以展現自己的親近、友好。這種傳統文化浸潤下的慣習，深刻影響著科學教師教研活動中沉默行為的產生。成熟型研修教師認為，青年教師的課可以說點建議，但也不用批評得過于赤裸。這導致表演式教研的思想深入人心。而熟人教研圈中的“面子文化”，也導致教師對同年齡層同事課例的批判性反饋銳減。他們擔心質疑他人的教學會被視為挑畔，為了減少矛盾也選擇保持沉默。

三、重啟多邊對話：科學教師“教研沉默”現象化解策略

通過上文的梳理分析可知，科學教師的“教研沉默”是專業底氣不足、表達渠道不暢、文化負擔過重共同作用的結果。那么，如何在教研環境中打破教師\"教研沉默\"呢？關鍵在于重建專業對話的勇氣與智慧、重啟平等對話的新教研機制以及重構安全對話的文化環境。三者相互作用，形成“能說一愿說一敢說\"的遞進式鏈條，共同推動教研活動從失語走向對話（如圖3）。

（一）重啟專業對話：分層教研群體激活對話系統，讓教師能夠說

在專業認知上，科學教師因為不愿意相信教研活動能助力自身成長，從而產生了“教研沉默”，因此提升教師專業能力是首要策略。具體而言，可針對教師能力差異，明確教師教研需求，構建不同層級的教研實踐共同體；針對認知盲區，建立“名師一骨干一新手”的知識共享型對話群，讓教師能在研討中打破沉默，有底氣地說。

1.需求導向，構建教研實踐共同體

科學教研活動的設計需與年齡或職稱相對應。不同層級的教師在不同時期會有不同的需求，如青年教師出于站穩講臺的需求更喜歡實踐性活動，中年教師出于職稱評聘壓力更傾向于課題論文理論培訓，高級教師更想外出考察項目。基于此，可對教研團隊成員進行分類，分層構建教研實踐共同體（如表1）。

表1科學教研實踐共同體分層設計

圖3科學教師“教研沉默\"現象化解策略

續表

這種需求導向的分層設計，使每個科學教師都能立足自身專業能力層級，自主選擇參與何種教研活動，從而避免在活動中沉默，真正參與到對話中去。同時，還能確保他們在適宜的圈層獲得能力支撐，為專業對話奠定基礎。

2.知識共享，建構專業盲區對話群

在教研活動中，由于專業的差異，不同科學教師的知識背景存在差別。為此，可構建知識共享機制（如圖4），讓教師按照展示、闡釋、對話、整理的流程順序，就教研所選的主題、活動具體內容、還需要的教研資源、課堂難題解決方案等進行對話。如此，通過“個體一同伴一群體\"的深層次對話，實現教師間以及整體教研活動中的知識共享，提升科學教師的集體專業技能。當教師有了足夠的專業技能，就有足夠的底氣去表達觀點、提出建議，不再在教研中沉默。

（二）重啟平等對話：數字教研機制撬動\"教研沉默”，讓教師愿意說

在人工智能迅猛發展的背景下，積極探索數字支持下的教研方式，成為教研創新的重要途徑。數字教研有助于實現優質資源共享，從而縮校、區域間的差異。在科學教研中，可運用智能工具打破傳統教研中溝通無路、話語壟斷的局面，通過人機共創新平臺、創造雙循環數字教研模式，實現平等對話，讓教師愿意說，以此化解“教研沉默”。

1.人機共創：新智能平臺保障對話流暢

受科學教研的復雜性、實踐性、跨學科性等特征的影響，傳統的行政選擇和開發的活動，已無法滿足教師對教研活動的需求。因此，科學教研亟須突破傳統現場物理平臺的限制，開發虛擬網絡教研平臺，進行線上、線下的混合教研，實現虛實融合的新智能教研。這種教研方式能夠增強對話的實效性，更符合當下教師的網絡對話方式。

從2024年開始，筆者所在地區便已開始創建區域科學教研平臺。教師可利用平臺，在聽課、聽報告的過程中，全程參與和教師、教研員的對話。此外，有的學校還引人了智能評課系統，全程記錄教師的授課過程，并由系統自動生成對教師教學、學生學習行為的分析，為參與教研活動的教師、教研員的反饋對話提供精準的圖文支持。此類平臺以數據表達觀點，回避了主觀面子的問題，能有效避免“教研沉默\"現象的發生。

2.流程再造：雙循環模式喚起多元對話

傳統“展示一點評\"的教研流程，使得話語權往往停留在專家名師手上。普通教師想著“反正也說不上話”，也樂于選擇沉默。而通過構建“線上 + 線下\"雙軌的對話系統（如圖5），則可以打通教研對話通道，滿足科學教師想說什么就說什么、想什么時候說就什么時候說、有想法時就能說的意愿。

雙循環對話模式可以分雙軌進行操作：線下研討時采用角色輪轉方式，從流程上保障話語權的均衡分配；線上論壇延續核心議題討論，突破時空限制，深化對話成果。雙循環的機制消除了傳統教研單向灌輸的弊端，使多元觀點得以持續碰撞融合。而沉默的教師在接受同伴觀點的同時，也會因此產生表達自己想法的意愿。

圖5科學“雙循環數字教研\"機制

（三）重啟安全對話：文化信念體系重塑對話環境，讓教師敢于說

科學教師表現出“教研沉默\"行為，受自我文化信念的影響較大。因此，要化解教師在教研活動中的沉默現象，首要任務就是引導他們改變文化信念，轉變教研時少說話或不說話的方式。此外，還要為教師創造安全的對話環境，較大程度減少他們在教研活動中的不適感，助力他們建立不怕說錯的自我效能感，敢于表達自己。

1.匿名反饋，讓教研成為自由對話的場域

新數字教研機制采用一種去中心化的無邊界組織結構，能促進教師間的研討互動。其建立了雙重匿名保障機制：在線上實行匿名發言，貼近教師不想公開表達的意愿，同時支持了無阻礙表達尖銳評語的需求；在線下采取盲評制度，通過隱藏課例教師信息等方式，將對話焦點集中于專業問題本身，解除教師因人際關系產生的表達顧慮，培育基于證據的批判性反思文化，以研討式、論壇式、展評式教研替代傳統表演式教研，讓教研活動真正成為科學教師能自由對話的場域。

2.身份認同，讓教研成為專業理解的源泉

在教研組織中的身份認同有利于教師重新融入教研群體，形成正向的文化信念和活動動機。為此，科學教研需要營造寬松自在的文化氛圍，拉近展示教師、專家與活動教師間的距離，減少因年齡、職稱、經驗等因素帶給教師的心理壓力。由此，規避文化慣習對個體情感和沉默行為的影響，重新建立起教研群體中的身份認同，讓科學教師明確“我是誰\"“我應該干什么\"的教研責任，從而在消解沉默趨勢的同時，深化對科學專業的理解。

例如，在某次科學教研活動中，組織者引導教師采用角色扮演的方式參與研討互動，核心理念是“對事不對人”，旨在建立“不怕說錯，就怕不說\"的評價標準。參與教師立足不同視角，你來我往，暢所欲言。有的扮演年長教師，有的扮演教研員，有的扮演教研組長在角色轉換中，他們紛紛提出有建設性的建議，教研氛圍融洽，形成了平等、安全、自由的建言氛圍。

綜上所述，面對科學教研中普遍存在的教師“教研沉默”現象，可從重啟對話的視角進行破解，以知識共享的方式啟動專業對話，啟用AI助力教研機制革新，同時重建對話文化，從而真正將教研轉化為平等、安全、自由的對話場域，使教師能說、愿說、敢說。

參考文獻：

[1]教育部辦公廳關于印發《基礎教育課程教學改革深化行動方案》的通知[EB/OL].（2023-05-26）[2025-05-22].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/202306/t20230601_1062380.html？eqid=c24e469e0002969d00000004647d8db9.html.

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（浙江省嘉興市嘉善縣教育研究培訓中心）