“梳理與交流”欄目的編排特點及教學建議

統編教材自三年級起在語文園地中增加了“交流平臺”板塊，指向單元語文要素的梳理與總結。修訂后的“交流平臺\"調整為“梳理與交流”，名稱變化意味著該板塊的內涵與功能也發生變化。“交流平臺\"重交流，“梳理與交流”則加人梳理元素，為輔助學生整理語文知識、積累語言素材、進行語言實踐提供了機會。本文以新修訂的統編教材三年級上冊為例，從“梳理與交流\"的編排特點及使用建議兩方面闡釋如何發揮這一欄目的價值，實現語文學習的增值擴容。

一、編排特點

（一）以學生為學習主體

“梳理與交流\"欄目在“交流平臺\"的基礎上做了調整，增加了部分提示語，如“你讀到過哪些有新鮮感的詞句”“讀書時遇到不理解的詞語，你會怎么做”等。提示語中的“你\"為高頻詞，指的是學生。這細微的調整凸顯了教材編者的良苦用心，旨在突出學生的主體地位，強化學生的自主建構。從“學習伙伴\"的交流對話中可以看出，“梳理與交流\"欄目為學生構建了一個屬于自己的語文實踐基地。學生以“我\"為主體視角進行對話交流，獲得置身于“學習現場\"的真實體驗與感受，有效避免機械、盲目、被動地接受語文知識。

（二）以梳理為學法核心

梳理不是零碎經驗的總結，而是相對系統的整理。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）特別強調梳理意識的培養，并在總目標第四條中明確提出“主動積累、梳理基本的語言材料和語言經驗，逐步形成良好的語感，初步領悟語言文字運用規律”。“梳理與交流”欄目呼應這一目標，以“學習伙伴\"交流的形式還原梳理過程，情景化呈現單元學習重點及收獲，讓學生在多樣化的語文實踐活動中強化對語文要素的認識與理解。通過梳理，學生有意識地進行學法整理、規律探索，建立起學習網絡，實現從感性認知到理性思考的學習躍遷。

（三）以交流為互動重點

語文學習本質上是一種有關聽說讀寫的交流活動。“梳理與交流\"欄目為學生提供相互交流的場域，充分體現語言的交往功能。該欄目反復出現“和同學一起交流吧”“和同學說一說\"等句子，旨在鼓勵學生圍繞所在單元的語文要素積極發表觀點、分享見解，在交流中共同成長，從個體學習轉向合作探究，進一步彰顯同伴互學的價值。通過集思廣益，學生在積極主動的對話交流中自覺探究語文知識、現象、規律，從而形成多角度的認知，加深理解。

二、教學建議

根據“梳理與交流\"的編排特點，可以從以下幾個方面展開教學。

（一）拉長“梳理與交流\"的教學過程

1.化整為零：做好長程規劃

“梳理與交流\"并非語文園地中的一個孤立板塊，而是連接單元教學目標的重要樞紐。教師應立足學段自標，統籌規劃單元學習內容，將訓練要點科學分配到各篇課文的教學中。以“圍繞一個意思寫\"這一語文要素為例，其在不同年級進行了遞進式安排：三年級上冊第六單元要求“借助關鍵語句理解一段話的意思”，三年級下冊第三單元提升為“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的”，六年級上冊第五單元則進一步深化為“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的。從不同方面或選取不同事例，表達中心意見”。這樣的編排充分體現語文要素的層次性與發展性。教學三年級上冊第六單元的“梳理與交流\"時，教師需立足單元學習任務，同時明晰其在學段教學中的定位。只有做好長程規劃，教師才能對單元教學內容和資源進行有效梳理、科學整合與適度拓展，使之形成內在統一的有機整體，從而為結構化教學提供有力支撐。如：教學《海濱小城》時，可引導學生關注課文開頭的關鍵句，把握段落大意；教學《富饒的西沙群島》《香港，璀璨的明珠》時，則引導學生從段落末尾或中間尋找關鍵詞句；在“詞句段運用\"環節，可讓學生運用從課文中學到的方法，圍繞“車站的人可真多\"“我喜歡夏天的夜晚\"等關鍵句進行片段練習；在習作《這兒真美》中，進一步引導學生綜合運用相關方法生動展現身邊的美景。這種將“梳理與交流”打散到整個單元中的長程教學可以降低學生的認知負荷，有利于學生在具體語境中消化吸收。學生順著單元學習脈絡，很自然地完成知識梳理與能力遷移，實現教學目標的有機貫通。

2.集零為整：做好歸納梳理

《課程標準》尤其重視學生的歸納整理能力。綜觀“梳理與探究\"的學段目標，第一學段要求學生“結合語文學習，用口頭或圖文等方式整理、表達自己在活動中的見聞和想法”；第二學段鼓勵學生“運用書面或口頭方式，并可嘗試用表格、圖像、音頻等多種媒介，呈現自己的觀察與探究所得”；第三學段進一步提出“學習跨媒介閱讀與運用，初步運用多種方法整理和呈現信息”。由此可見，“梳理與交流”還應該在散點滲透的基礎上，集零為整，幫助學生構建完整的知識網絡。這種從分散到聚合的教學路徑，有利于學生將零散的程序性知識升華為可遷移的策略性知識。仍以三年級上冊第六單元的“梳理與交流”為例，當學生在課文學習中積累了足夠多的分散的知識后，教師需及時引導學生進行系統性整合，通過繪制思維導圖、整理學習筆記等方式進一步整理關鍵語句在一段話中的不同位置。教師可以采用階梯式訓練引導學生熟練運用具體技巧：先通過關鍵句位置標注練習，強化學生的信息識別與定位能力；再借助關鍵句補全練習，提升學生的內容概括能力；最后開展多樣化的語段訓練，幫助學生掌握關鍵句在不同位置的表達方式。這種集零為整的訓練方法幫助學生進一步內化語文要素，有效促進程序性知識的自動化加工，最終形成可靈活運用的策略性知識。

（二）細化“梳理與交流”的教學支架

1.聯結生活，促進有計劃的“梳理與交流”

生活是學生獲取語言經驗的源泉。教師應注重建立學習內容與生活經驗之間的有機聯系，通過創設真實的生活情境，賦予語言學習活動以生活的意義，從而激發學生“梳理與交流\"的內在動力。以三年級上冊第五單元為例，該單元以“體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的\"為語文要素，配套習作《我們眼中的繽紛世界》要求學生通過多感官參與，對身邊事物進行系統觀察并記錄其變化特征。值得注意的是，教材將“梳理與交流”欄目安排在課文與習作之間，為學生搭建從閱讀理解到習作表達的橋梁。教師可充分發揮該欄目的教學功能，通過系統的觀察指導促進學生的認知發展。首先，在觀察準備階段，教師可借助“梳理與交流\"平臺幫助學生建立系統的觀察認知框架。其次，在觀察實施階段，教師通過布置觀察任務，引導學生選擇生活中常見的動物、植物作為觀察對象并進行細致觀察，從視覺、聽覺、觸覺、嗅覺等角度有計劃地梳理自己的觀察所得。學生通過持續的觀察實踐和交流，不斷深化對觀察對象的認知，同時積累豐富的寫作素材。最后，在觀察提升階段，教師可再次利用“梳理與交流\"平臺整合學習資源，通過分析典型習作片段引導學生反思觀察所得，梳理完善觀察方法，提升觀察的深度與廣度。

2.聯結閱讀，推動有主題的“梳理與交流”

語言經驗的建構是一個有序的認知過程。學生通過大量閱讀語言材料，逐步獲得對語言現象及內在規律的初步認知，從而實現語言經驗的持續積累和語言品質的不斷提升。“梳理與交流”作為實現深度閱讀目標的重要途徑，其本質是將無序的語言材料進行結構化處理的認知實踐活動。以三年級上冊第四單元為例，這一單元通過課內閱讀的《寶葫蘆的秘密（節選）》《在牛肚子里旅行》《一塊奶酪》與“快樂讀書吧\"推薦的《安徒生童話》《格林童話》等經典童話作品，構建了一個童話閱讀體系。教師可引導學生在專題閱讀中進一步驗證“梳理與交流\"所提示的童話特征。如“灰姑娘\"這一童話形象在中外童話中均有出現。教師可以組織學生圍繞“灰姑娘”這一跨文化童話母題展開專題閱讀，在對比中進一步發現童話的特點。有的發現這些童話的想象都很豐富，文中的神奇道具幫助灰姑娘實現了愿望；有的發現這些童話文本都運用“受難一蛻變一團圓\"的敘事模式；還有的發現這些童話中的灰姑娘都具有勤勞善良、堅強不屈等品質。多文本的專題閱讀有效打破單一文本的封閉性，讓學生深刻感知童話特點。

3.聯結問題，展開有目的的“梳理與交流”

問題是知識建構的核心動力，可激發學生的高階思維與自主探究能力。問題導學是一種以問題為起點、以探究為主線的教學策略，適用于“梳理與交流\"欄目。教師需鼓勵學生提出問題并嘗試解決問題，以實現深度學習。以三年級上冊第八單元的“梳理與交流”為例，該欄目緊扣“學習帶著問題默讀，理解課文內容\"這一語文要素，引導學生系統梳理默讀策略，并結合問題展開交流。在教學這一單元的《一定要爭氣》時，教師可依托“梳理與交流\"欄目細化教學過程：（1）在問題生成階段，引導學生根據題目梳理問題，生成結構化的問題鏈，包括“‘一定要爭氣'是誰說的”“他是在什么情況下想到‘一定要爭氣'的\"“他是怎樣‘爭氣'的\"等核心問題，明確默讀目標；（2）在問題解決階段，引導學生帶著問備課之窗·文本解讀題有目的地默讀，通過文本細讀定位關鍵語句，通過信息提取與整合初步解答初始疑問；（3）在問題深化階段，聚焦關鍵語句深入文本肌理，在解決表層問題的同時，通過語言分析達成對童第周人物形象和精神品質的多維理解，實現從“解疑\"到“悟情”的思維進階。這一教學過程體現“問題提出一問題解決一意義建構\"的螺旋上升路徑，使\"梳理與交流欄目成為聯結學生疑問、文本解讀與思維發展的樞紐，最終達成“以問促思、以思促學\"的教學目標。

（三）發揮“梳理與交流\"的場域功能

1.創造對話空間，激活多元觀點

“梳理與交流\"是一個深化學習策略、豐厚語言積淀、發展核心素養的平臺。教師應充分發揮“梳理與交流\"的場域功能，構建動態對話的空間，引導學生對已經掌握的知識與方法進行系統化整合，運用分類、統計、篩選、排序、組合等手段將零散的知識技能轉化為具有內在聯系的邏輯系統，促進學生舉一反三、觸類旁通。如在三年級上冊第三單元的“梳理與交流\"活動中，教師可圍繞“當預測與原文不符時怎么辦\"這一議題引導學生展開觀點碰撞：第一步，搭建開放式討論平臺，鼓勵學生充分發表個人見解;第二步，基于閱讀經驗將學生分為\"堅持原預測\"和“修正預測\"兩個陣營，引導雙方展開觀點交鋒；第三步，指導學生系統梳理辯論成果，重點提煉“標注矛盾點”“建立新假設\"“多角度驗證\"等修正預測策略。由此，通過交流互動培養學生的批判性思維和問題解決能力，助力學生在積極主動的閱讀中提升預測素養。

2.搭建交流平臺，鼓勵創意展示

“梳理與交流”是語言經驗整合與輸出的核心環節，承擔著拓展學習空間的功能。其中，“梳理”是對分散的語言經驗進行結構化整理，“交流\"則是將梳理成果通過多種形式加以呈現。教師要善于借助“梳理與交流”平臺為學生提供多層面、多角度閱讀、表達的機會，以支持學生個性化、創造性學習，促進師生在語文學習中多元互動。在具體實踐中，可以用傳統的紙筆形式展示梳理成果，也可以設計綜合性的學習任務，或是更具創意的戲劇表演、調查訪談等互動形式。以三年級上冊第七單元“摘抄生動的語言\"為例，“梳理與交流”欄自提示了“歸類摘抄\"“仿寫摘抄\"“標注摘抄\"等方法。如何呈現摘抄成果，該欄目沒有具體說明。這就意味著學生有更多自由展示的空間。教師可結合學校的讀書節活動，在實踐中有機融入審美創造能力的培養，組織學生積極參與整理、分類、策劃和展示等活動。學生可以通過制作主題摘抄卡、設計思維導圖、錄制有聲讀物等形式，將靜態的文字轉化為動態的學習成果。這些學習成果可以在班級讀書角進行展示，也可以借助網絡平臺進行線上分享傳播。

綜上，教師要精準把握“梳理與交流\"欄目的編排特點與教學功能，借助生活化、主題化、問題化的教學支架細化實施路徑，讓學生在主動梳理、互動交流中實現語言積累、思維發展與審美創造的有機融合，從而有效提升學生的語文核心素養。

參考文獻：

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（浙江省湖州市湖師附小教育集團西山漾校區）