理解編寫意圖 落實基本要求

新修訂的統編一年級教材（以下簡稱“新修訂教材”）將目錄頁上的“課文\"改為“閱讀”，提示教師要借助課文學習，培養學生的閱讀能力。一年級上冊有3個閱讀單元，共10篇課文；一年級下冊有6個閱讀單元，共20篇課文。一年級的閱讀教學主要是借助這些內容來開展的。

梳理《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）可以發現，一年級閱讀教學的基本要求有：喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣，學習朗讀與默讀；具有一定的閱讀理解能力，愿意與他人交流閱讀感受，感受語言的優美；在閱讀中積累詞句，通過主動積累、梳理基本的語言材料和語言經驗，逐步形成良好的語感；能綜合運用隨文識字、集中識字等方法，逐步發展識字、寫字能力。為了達成這些基本要求，結合教學實際，對一年級閱讀教學提出以下教學建議。

一、有序加強朗讀訓練

朗讀，是把文字轉化為有聲語言的一種創造性活動。朗讀是語文學習很重要的一種方法，它的作用在于幫助學生積累語言、提升語感、深化理解、陶冶情操。朗讀還是閱讀的起點，是理解課文的重要手段。調研低年級語文教師，發現他們在朗讀教學方面存在以下困惑：如何提升朗讀指導效果？如常見的朗讀拖腔問題，學生個人讀的時候，表現力還可以，但是集體讀時，就很難擺脫這一問題。要想解決這一問題，需要緊扣《課程標準》和教材。

《課程標準》對三個學段的朗讀都提出了明確要求：第一學段是“學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文\"17-8，第二學段是\"用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”1]9，第三學段是\"熟練地用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文\"112。三個學段分別提出“學習用”“用\"“熟練地用”，體現朗讀要求在不斷提高。從“學習用\"這個詞中看出，朗讀是第一學段重要的學習內容。還可以發現，各個學段朗讀目標的核心都是讀得“正確、流利、有感情”。所謂“正確”，是要求朗讀時用普通話讀準字音，盡量不添字、不漏字，讀通課文；所謂\"流利”，是要求朗讀時停頓得當，做到不破詞、不拖長音，語氣流暢、語速合適；所謂“有感情”，是要求朗讀時通過語調、語速、停頓、重音等，讀出陳述句、疑問句、感嘆句、祈使句的不同語氣，將文中蘊含的情感、意味等讀出自己的理解。如此思考，朗讀指導、朗讀訓練就有了落腳點。

新修訂教材積極回應《課程標準》的要求，“朗讀課文”“背誦課文\"在一年級閱讀單元的課后題中多次出現。據統計，一年級上冊中，“朗讀課文\"出現了10次，“背誦課文\"出現了6次；一年級下冊中，“朗讀課文\"出現了20次，“背誦課文\"出現了3次。此外，漢語拼音單元還編排了“讀一讀”，要求學生誦讀11首兒歌。識字單元也安排了“朗讀課文”“背誦課文\"等課后題。可見，新修訂教材非常重視朗讀。

另外，新修訂教材不是籠統安排\"朗讀課文”，而是針對課文個性，提出不同的朗讀要求。如，一年級上冊《秋天》《雨點兒》的課后題中提出了讀好“一\"\"不\"變調、讀好停頓、分角色朗讀等要求。一年級下冊課文的課后題對“朗讀課文\"的要求提示得更為具體，對停頓、重音怎么讀，對話、分角色怎么讀，感嘆句、疑問句怎么讀都提出了要求。這些朗讀要求為“有感情地朗讀課文\"奠定了基礎。值得一提的是，“借助拼音朗讀課文\"這個要求只出現在全套教材的第一篇閱讀課文《秋天》的課后題中，之后的課后題中不再出現，但這并不意味著學生不需要借助拼音來朗讀課文。低年級的四冊教材中，除了二年級下冊，其他三冊教材幾乎全文注音，提示教師要始終關注借助拼音來朗讀課文，既要訓練學生朗讀，又要鞏固學生的拼音。

基于教材編排意圖，教師備課時，要通過研究文本、課后題，明確每一課朗讀指導的要點，不拔高、不降低、不偏離。指導朗讀時要有符合低年級學生特點的操作策略。如一年級上冊《秋天》一課中，學生朗讀“了\"字時容易拖腔。教師可以在課件中把“了\"字的字號調小一些，學生自然就會把這個字讀得輕而短。有的句子中的\"的\"“著\"等字，也是低年級學生朗讀時容易拖腔的字，教師都可以采用這樣的方法加以指導。朗讀技能的形成，需要經過反復練習。因此，課堂中要留足時間讓學生進行朗讀實踐。建議低年級的每節語文課上，學生的朗讀時間不少于10分鐘。教師還應提高自身的朗讀水平，針對每一篇課文“備讀”，這樣才能有針對性地進行指導。如，一年級上冊《影子》一課要認的11個生字中，有3個是后鼻音（影、常、朋），1個是平舌音（左），1個是翹舌音（常）。另外，本課還有4個讀輕聲的詞\"影子、跟著、陪著、朋友”，“一條小黑狗”中的“一\"需要變調，等等。教師需要對每一篇課文都如此“備讀”，預估學生容易讀錯的字音、讀不好的詞語或句子，便于教學時進行針對性的指導。

二、重視培養初步的閱讀能力

初步的閱讀能力是指學生閱讀課文時能根據要求提取信息，進而整合信息，根據信息作出簡單的推論。新修訂教材的課后題提示了培養初步的閱讀能力的著力點。

如，一年級上冊《雪地里的小畫家》《兩件寶》的課后題分別是“雪地里來了哪些小畫家？他們畫了什么？青蛙為什么沒參加”“說說課文中的兩件寶能做什么，為什么要‘用手又用腦'”，都引導學生初步學習尋找課文中明顯的信息。一年級下冊《動物王國開大會》《小猴子下山》的課后題分別是“為什么最后一次通知大家才聽明白”“最后為什么‘只好空著手回家去'”，都引導學生提取、整合信息并作出簡單推斷。類似安排在教材后續冊次中還將多次呈現，旨在培養學生初步的閱讀能力，進而向高階閱讀能力發展。

明晰了初步的閱讀能力的要素后，教師可以利用課后題，設計指向閱讀能力的問題。如，教學一年級上冊《秋天》時，可以設計這樣的問題：“你從課文哪些地方知道秋天來了？看誰的發現多。”這個問題從課文整體人手，引導學生讀課文，聯系生活經驗，提取相關信息。“看誰的發現多\"指向提取信息的完整性，為中、高年級閱讀能力的發展打好基礎。在教師的引導下，學生讀課文，把每一句、每一段讀明白，逐步從“天氣涼了\"“樹葉黃了、落了\"“天又藍又高\"“大雁往南飛\"等方面知道秋天來了，使“提取信息\"這一內隱的思維活動外顯，將識字、寫字、學詞、理解內容、認識事物有機整合在一起。又如，教學一年級上冊《兩件寶》時，可以直接用課后題來設計問題。在學生讀通、讀順課文之后，教師可以提問“說說課文中的兩件寶能做什么，為什么要‘用手又用腦'”，據此落實單元語文要素“初步學習尋找明顯的信息”。一年級下冊《小壁虎借尾巴》課后題“說一說：小壁虎都找誰借過尾巴？結果怎么樣？”既有對文本信息的提取，又有對文本信息的整合。后續冊次中，類似的課后題都可以設計成指向閱讀能力的問題，教師要用好、用足教材資源。

新修訂教材強化閱讀，提供了豐富多彩、功能各異的閱讀材料，旨在激發學生閱讀的積極性。一年級下冊安排了連環畫課文《咕咚》《小壁虎借尾巴》，不再全文注音，只給少量難字注音。這樣編排是對《課程標準》中“借助讀物中的圖畫閱讀\"這一要求的轉化。教師要引導學生用借助圖畫等方法猜字、認字，圖文對照，了解內容，試著自主閱讀，不斷樹立學生的閱讀自信心，發展學生的閱讀能力，使其成為積極的閱讀者。

三、強化語言積累與運用

根據筆者對低年級教學的觀察，教師在閱讀教學中往往比較重視內容理解、朗讀指導，對語言積累與運用不夠關注。語言積累的數量是體現一個人語文能力水平的關鍵要素。大量的語言積累能幫助學生熟悉并掌握語言規則，逐步形成語感，提高語言表達的豐富性。

如何科學積累語言，并運用語言呢？《課程標準》中的“附錄3\"對語法修辭知識的教學提出了相應要求：“應根據語言文字運用的實際需要，從所遇到的具體實例出發進行指導和點撥。要避免脫離實際運用，圍繞相關知識的概念、定義進行系統、完整的講授與操練。”1165這提示教師語法修辭知識應結合具體實例進行點撥。“關于語言結構和運用的規律，須讓學生在具有比較豐富的語言積累和良好語感的基礎上，在實際運用中逐步體會把握”1165則提示教師語法修辭知識需要學生在實踐過程中掌握。

新修訂教材對此積極落實，努力引導學生將知識轉化為能力，再內化為語文核心素養。根據學生語言能力培養的需要，選擇最基本、必要的語法知識，遵循其認知規律，以靈活的呈現方式隨文編排。具體而言，結合課文內容，通過課后題的任務提示，新修訂教材有機編排了各種詞類、短語類型、句子類型和標點符號知識等。通過語言材料的集中呈現，引導學生在真實情境中自主分析，潛移默化地獲得知識，提升理解和運用語言的能力。

比如“詞類”，教材不介紹其概念，也不要求學生掌握詞類劃分的標準，而是通過語言材料的呈現，引導學生在語境中理解某個詞類的語法功能。低年級以積累詞語和辨析詞義為主。如，一年級下冊《小猴子下山》課后第3題呈現了課文中6個表示手部動作的詞語“、扛、扔、摘、捧、抱”，并給每個詞配以對應的圖片，幫助學生準確理解詞語的意思，感受詞義的細微差別，同時提出“讀讀做做，再選幾個詞各說一句話\"的要求，讓學生通過朗讀課文，提升語感，在實踐中積累常見的表示動作的詞語并學習運用。

又如“短語類型”，一年級下冊《我多想去看看》課后第2題呈現了“彎彎的小路\"等偏正結構的短語，讓學生讀一讀、記一記。一年級下冊《棉花姑娘》課后第3題繼續呈現了“碧綠碧綠的葉子\"等偏正短語，并提出了“照樣子說一說\"的運用要求。一年級下冊《怎么都快樂》課后第2題呈現了“跳繩”等動賓短語，提出了“讀一讀，照樣子說詞語\"的要求。一年級下冊《動物兒歌》結合識字兒歌，在課后第2題中呈現了“蜻蜓展翅\"等主謂短語。教材編排了不同類型的短語，不講短語概念，只是讓學生讀一讀、記一記，照樣子說一說，從積累走向運用，在運用中感受語法特點。

再如“句子類型”，一年級上冊《比尾巴》課后第2題“照樣子做問答游戲”，讓學生在一問一答的游戲中體會疑問句和陳述句的不同語氣。一年級下冊《熱愛中國共產黨》課后第2題中，從一個詞語“花兒\"到短句“花兒開放”，再到長句“花兒在陽光下開放”，呈現的內容越來越具體，旨在讓學生讀好句子中的停頓，并感受句子是如何寫得越來越清楚的。一年級下冊《浪花》課后第2題呈現了兩組句子，讓學生讀一讀、比一比，旨在引導學生通過朗讀、比較，體會“淘氣的\"“唱著笑著\"這樣的修飾語能使句子更加生動。2]教師不必講述擬人句的概念。學生朗讀句子后，能感受到把浪花當作小娃娃來寫的好處：浪花像人一樣有動作、有情感。

根據教材編排意圖，在教學課文的過程中，教師可以通過具體實例來幫助學生理解語言結構和運用規律，重視在語言實踐中積累語用經驗。課后題是不錯的助學系統，它們圍繞朗讀背誦、理解內容、積累語言、運用詞句、拓展實踐等幾個方面進行系統設計，活動形式力求多樣。教師要反復琢磨每道課后題的編寫意圖與要求，幫助學生科學地積累與運用語言。

在閱讀教學中，還要關注閱讀與表達的關系，努力體現從閱讀中學表達。新修訂教材只安排了兩次寫話：一次是一年級上冊語文園地八，要求學生給家人或朋友寫一句新年祝福的話;另一次是一年級下冊《荷葉圓圓》課后第3題，以填空的方式要求學生進行仿寫，學習多樣化表達。兩次寫話安排符合一年級學生的認知水平。建議一年級不要隨意增加寫話次數，但要為二年級寫話做好準備。學生通過閱讀學習的詞語、短語、句子等，在語言實踐中積累的表達經驗，都是寫話的基礎。這也契合《課程標準》在第一學段“表達與交流\"中提出的“在寫話中樂于運用閱讀和生活中學到的詞語”8的要求。

四、倡導在閱讀中識字與寫字

統計新修訂教材各板塊的識字量、寫字量（見表1），可以發現一年級的閱讀課文承擔著較多的識字與寫字任務。

表1新修訂教材各板塊的識字量、寫字量

（一）隨文識字

教學時，可采取隨文識字的方法，提倡字不離詞，詞不離句。然而，筆者對低年級語文教師進行調研時，有教師反饋：“有的學生朗讀課文時，字詞都認識。一旦脫離了文本，單獨把字詞提出來，就不會認了。”另外，筆者在日常聽課中發現，部分教師教學課文中的生字時往往采取如下流程。

第一步，小朋友讀過課文了，這些生字（帶拼音）認識嗎？

第二步，小朋友讀得真好，去掉拼音還認識嗎？

第三步，生字回到詞語里還認識嗎？

第四步，詞語讀得這么好，相信你們能把課文讀得更好了。

此教學流程存在的問題是識字脫離了語境。課文為識記、鞏固生字的音形義提供了語言環境。應充分發揮語境的功能，力求高效教學。基于此，教學時應該把流程倒過來，先讓學生反復朗讀課文，在這一過程中不斷與生字見面，用課文語境幫助學生識字。要引導學生讀好課文后再讀詞語，詞語讀好后再讀生字，做到在語境中識字。

此外，隨文識字還要考慮在不同的課文閱讀階段中，識字的側重點不同。初讀課文，可借助拼音正音。細讀課文過程中，可繼續借助拼音讀準字音，反復感知字形以強化認讀，在理解課文的同時理解字義。到了總結復習階段，可借漢字構形規律進行鞏固，在語言運用過程中強化對字形、字義的理解。這樣做既可以分散識字難點，又能將識字與閱讀相結合。

以下是一年級上冊《影子》一課的導入環節，雖然只有4分鐘，但是教學十分高效，將識字、學詞、說話、認識事物、積累語言有機結合在了一起。

師：同學們，當我們走在太陽底下時，總有一個朋友陪著，你們知道是誰嗎？

生：影子。

（教師隨機正音，引導學生讀準“影\"的后鼻音，認識生字“影”，讀詞語“人影”\"影子”）

師：你們知道什么情況下會出現影子嗎？

（學生有的說有太陽、月亮時，有的說有光線時，等等）

師：只有人才有影子嗎？（呈現樹木、花叢、房屋的圖片）讀一讀詞語。

生：樹影、花影、屋影。

總之，要把識字融入課文朗讀、內容理解，遵循閱讀教學的基本規律，符合常態閱讀過程，即從整體入手，再到部分理解，最后回歸整體。避免讀課文過程中遇到一個生字就教一個生字的現象，不能忽視課文的整體性。

（二）隨堂寫字

從表1中可以看出，結合閱讀教學認寫的字數量不少。教師要注意科學有效地進行寫字指導，提高學生寫字的效率。一是講究寫字時機，建議安排在每節課的總結復習環節。書寫是識記字形的好方法，還能調節整節課的學習節奏，符合學生的學習需求。避免在一節課的不同時間段多次安排寫字練習。寫字需要手感，應該安排相對集中的持續寫字時間。二是做到精講多練。教師可以講字的關鍵筆畫、筆順、結構，提示易錯筆畫，引導學生把字寫正確、寫美觀，給學生留足寫字的時間。

筆者曾采用課堂切片觀察的方式，多次對低年級閱讀教學的寫字環節進行記錄、分析。下面來看其中的一節課（見表2）。

表2一年級下冊《一分鐘》的寫字環節記錄、分析

此環節充分展開了寫字教學的全過程，即“指導、范寫、練寫、講評、修改再寫”，在當下具有一定的代表性。整個環節總用時9分30秒，時間很充足。其中，學生兩次獨立書寫時間總計5分20秒，相比該環節的時間總量，還是顯得教師講得多、學生練得少。同時，學生的書寫過程被打斷，這不太合適。建議教師適當減少指導內容，只講“老\"字中的撇、“坐\"字的筆順，3個字選擇性范寫，刪去口訣提醒，把兩次寫合為一次長時間書寫。指導時對每個字進行個性化點撥，省出時間讓學生獨立、持續地寫字。

以上，從第一學段閱讀教學的基本要求出發，結合新修訂教材的編寫意圖，基于教學現實問題，提出一年級閱讀教學的四條建議。這些建議在教學一篇課文時是融合在一起的。建議中的“朗讀、閱讀、語言積累與運用、識字與寫字\"也是一年級閱讀教學的基本內容。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]人民教育出版社課程教材研究所.義務教育教科書教師教學用書：語文一年級下冊M].北京：人民教育出版社，2024：139.

（浙江省教育廳教研室）