“感受人物品質”教學的問題診斷與策略優化

閱讀能力以理解為核心，而感悟是發展這一能力的關鍵。因此，課堂上常常有“感受人物品質”這類學習任務。但綜觀當下的教學實踐，“感受人物品質\"容易被窄化為給人物貼標簽，學生的閱讀能力無法得到提升。如何才能順應學生的認知規律，基于文本信息，讓感受的過程成為認知發展的過程呢？下面就基于常態教學中存在的問題，提出有針對性的優化策略。

【問題一】思維外顯不足：情境活動與認知深化割裂

《義務教育語文課程標準（2022年版）》倡導創設情境，引領學生在閱讀過程中借助情境完成學習任務。在實際教學中，引領學生“感受人物品質”時，大部分教師都將教學的關注點停留在情境和任務的規劃上，嚴重忽視“感受”過程中的思維外顯，導致學生的學習實踐浮于表面，對人物品質的體會自然也就成為一種空談。

以統編教材四年級上冊《梅蘭芳蓄須》為例，一位青年教師教學這篇課文時，創設了“制作人物卡片，布置學校長廊\"的情境任務，要求學生以人物卡片的形式梳理梅蘭芳的典型事跡與人物品質等相關信息。在這一情境任務的驅動下，學生的梳理更像是信息搬運。例如，圈畫并摘錄描寫梅蘭芳的相關語句，對故事情節進行概括性提煉。對重點部分一人物品質的描述，則止步于運用四字詞語進行說明。他們將更多的關注力放置在卡片的抄寫、設計和美化上。

這就是典型的在情境活動上花費了太多功夫，而嚴重忽略了學生的思維過程。描寫人物的信息是怎么來的？提煉人物品質的四字詞語究竟蘊藏著哪些豐富內涵？如果這些極具思維含量的問題得不到解決，即便“感受人物品質\"有了一系列“成果”，學生仍舊無法解答“梅蘭芳為何拒絕演出\"“愛國與藝術責任的關系\"等深層次的問題，導致人物品質提煉淪為貼標簽。

【策略一】問題鏈驅動思維進階 一從信息篩選到深度思辨

學生在品讀文章時，要對文章的語言反復體味、推敲，對語言意蘊進行深入探究，透過語言文字窺見其思想，領悟其精髓，從而加深自己對語言文字的深刻理解，提高自身的敏銳感悟能力。2]為實現這一目標，在情境任務中避免淺表化傾向，教師可通過設計分層活動支架，推動學生從信息篩選走向深度思辨，在循序漸進的學習過程中落實“感受人物品質\"的教學要求。

仍以《梅蘭芳蓄須》為例，教師可以對教學過程進行如下優化：首先，理解必要的信息資源。沒有理解作為基礎，“感受”就形同虛設，即便有一些“成果”，也只能停留在原始層面。基于此，教師可以組織學生緊扣文本中的時間軸，圈畫梅蘭芳拒絕演出的具體行為，梳理蘊藏其中的因果邏輯，相機追問：“梅蘭芳為何寧可變賣家產也不登臺？\"“藝術家身份與愛國之間有何矛盾？”其次，在學生經歷了探尋過程后，教師可以組織學生進行思辨：“藝術家的舞臺是否只屬于劇場？\"“當個人理想與國家命運產生沖突時如何抉擇？”由此設置批注任務：作為京劇大師，梅蘭芳拒絕演出是否意味著對藝術的不負責？結合文中“他寧可……也決不…\"嘗試著寫一段辯論詞。

上述策略將\"制作人物卡片\"轉化為思維進階過程。學生從行為梳理到精神解碼，從單向摘錄到多向思辨，圍繞文本中的語言文字來感受人物的精神品質，深化認知，展現出可觀測的思維軌跡。

【問題二】意義建構淺表化：機械記憶與具身體驗沖突

從閱讀文字到形成感受，需要以文本中描寫人物具體言行的細節為著力點。然而很多學生在閱讀過程中，只能停留在文字表層，雖然能夠將人物一言一行復現在腦海中，但始終無法形成真實的感受。其主要原因就在于教師弱化經驗聯結與意義建構，使得文本信息和生活情境割裂。

統編教材四年級下冊《\"諾曼底號\"遇難記》一文中，哈爾威船長在輪船被撞即將沉沒之際，以自身臨危不亂、舍己救人的高貴品質，成功挽救了船上60名船員和乘客的生命，而自己卻選擇與船共沉。教學中，教師以哈爾威船長前后發布的四道命令為線索，設置貫穿課堂的主問題：面對險情，哈爾威船長究竟是怎么做的？這四道命令分別是在什么情況下發布的？整節課，學生的認知始終停留在尋找命令、對接情節發展上，更多關注的是顯性的人物舉動。雖然課堂中教師設置了多樣化的朗讀方式，營造了不錯的教學氛圍，但學生對船長救援策略的認知僅停留在表層，對人物品質的體悟異化為機械評價。

這一案例中，學生始終以一個局外者“冷眼旁觀\"的方式關注課文內容，缺少對角色的情感共鳴，最終獲取的只能是對人物言行的機械記憶。

【策略二】角色代人促進情感共鳴——從旁觀者到共情者

注重學生閱讀時的移情體驗，就是注重學生理解的過程。移情體驗是學生借助已有閱讀經驗期待視野，打破時空界限，走進文本的方式。3要想讓人物品質的感受避免落人機械記憶的窠白，就需要讓學生以具身體驗的方式進行角色代人，為學生開辟意義聯結的通道，推動學生從旁觀者轉為共情者。

針對《“諾曼底號\"遇難記》中人物品質感受的困境，教師不妨引導學生緊扣四道命令，品味哈爾威船長心理變化的軌跡，設置“補充潛臺詞與心理活動\"的學習任務。比如，教學“全體安靜，注意聽命令！\"時，聯系前文中描寫場面混亂的語句，讓學生認識到船長試圖借助簡短有力的命令控制場面，必須以絕對的權威穩住人心，并嘗試以船長的口吻以及想象當時的場景發布命令，將哈爾威船長臨危不亂、控制局面的威嚴感呈現出來。再如，教學“哪個男人膽敢搶在女人前面，你就開槍打死他\"時，教師可以通過現場采訪的方式，為學生基于船長視角體會頒布這一命令的根本用意搭建表達的平臺，讓學生獲得充分的具身體驗，通過角色代人與人物進行深度對話，將船長沉著果斷、忠于職守的品質鐫刻在學生的意識之中。在這樣的基礎上，教師可以設置寫作任務“給哈爾威船長的一封信”：可以從歷史維度，站在船員、被救的見習水手或者乘客的角度，借助寫信表達想要對船長說的話；可以從當下維度，以一名學生的視角描述自己從船長身上學習到的精神品質；也可以從未來維度進行假設，如果災難重演，自己也會像船長一樣…

這樣的調整與優化，將故事情節推進與人物言行品析結合在一起，讓學生通過具身體驗的方式，基于對角色的認知產生情感共鳴，使哈爾威船長的英雄形象從文本符號升華為精神坐標。

【問題三】文本解讀失焦：語言解析與主題統整失衡

真正的感受絕不能停留在對語言文字的表層解析上，而要在“知其然\"的基礎上“知其所以然”。然而，不少教師雖然引導學生聚焦人物的言行描寫，但并沒有讓他們真正理解人物為什么要這樣做、這樣說，這就使得學生的感知淺表化。其主要原因就在于，教師并沒有從文本的內核出發，更沒有切準文本細節與中心主題之間的關系。

比如，統編教材五年級下冊第一單元選編了蕭紅的《祖父的園子》一文。僅僅從文本語言的描述來看，蕭紅跟在祖父后面學著戴草帽、種植、鏟地、澆水，活脫脫一個跟屁蟲的形象。

教學中，教師引導學生緊扣文本描寫人物的文字展開探究與品味，捕捉并構建出人物聰明活潑、天真可愛的形象。但這樣的感受過程是真實的嗎？是準確的嗎？如果不能從文本中心主題出發，這樣的感受過程就會異化成一廂情愿的、隨意化的解讀。

【策略三】源主題與語境重構——從文本表象到精神內核

作者塑造人物形象時，會圍繞表達主題選擇素材、謀篇布局、遣詞造句。因此，脫離主題來感受人物品質勢必會誤入歧途。

《祖父的園子》節選自蕭紅的自傳體小說《呼蘭河傳》。全書描述了蕭紅令人心酸的童年生活，整體底色與這篇課文所洋溢出來的情感基調是完全相悖的。教師可以借助資料拓展，引導學生對蕭紅的人生經歷進行整體了解：蕭紅很早就沒有了母親，父親和祖母受到重男輕女思想的影響，對蕭紅并不關心，只有蕭紅的祖父時刻關注著蕭紅的成長。因此，蕭紅兒時在祖父園子中的生活是她整個童年時代為數不多的快樂經歷。由此一來，課文中所展現出來的天真與活潑，并非作者真實想要表達的主題。教師可以引導學生結合作者對園子中景物的描寫，借助“…就像…似的”“一會兒……一會兒…”“要…就……”以及“愿意就……\"等句式，感受園中生物自由生長的愜意。在這樣的基礎上，教師組織學生探尋蕭紅與園子中事物的結合點，感受自由自在、無憂無慮的生活狀態，并充分結合拓展的資料，通過課文輕松活潑的文風感知蘊藏其中的淡淡憂傷。

在調整之后的案例中，教學突破了表象化解讀的桎梏，通過溯源主題與語境重構，引導學生穿透文字表象，抵達文本精神內核，豐富學生感受人物品質的路徑和視角。首先，從單篇到整本書，精準定位文本主題。教師補充《呼蘭河傳》的創作背景以及蕭紅生平。其次，從語言到隱喻，破譯文本符號密碼。教師著力引導學生聚焦描寫景物的一系列句式，剖析擬人化描寫背后的隱喻邏輯，感受園中萬物的恣意生長，實為蕭紅渴望自由的理想訴求。最后，從顯性到隱性，彰顯獨特情感張力。在這一環節中，教師引導學生對比園內自由與園外壓抑的生存境遇，捕捉文字縫隙中隱匿的孤獨感，品味文本的情感基調。學生對人物的感受逐步趨向真實與準確。

總而言之，不可能一讀文本就能深入體會人物的品質。教師需要構建有效的教學路徑，真正突破標簽化解讀窠臼，在工具性與人文性的辯證統一中，引領學生通過語言實踐活動，加強對人物品質的理解，提升閱讀能力。

參考文獻：

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[3]施虹妍，吳永軍.閱讀教學中“文學體驗情境”的內涵、基本遵循與行動策略[J].語文建設，2024（8） ：28-31，55.

（江蘇省泰州市塘灣小學）