新課標視域下思辨性閱讀的學理探與實踐路徑

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）將“思辨性閱讀與表達\"列為發展型學習任務群，強調通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，培養學生的理性思維和理性精神。其中，思辨性閱讀不僅關乎文本的理解與闡釋，還關乎學生思維品質的提升與思維結構的優化，是發揮語文育人功能的重要路徑。然而，在當前語文教學實踐中，思辨性閱讀的實施面臨諸多挑戰：學生思維淺表化、教師提問低階化、課堂樣態單一化等問題依然突出，嚴重制約了學生高階思維能力的形成與發展。因此，立足《課程標準》，系統探頤思辨性閱讀的學理基礎與實踐路徑，對推動語文教學深層次變革、促進學生思維素養全面發展具有重要的理論意義與現實價值。

一、從梳理到厘清：思辨性閱讀的內涵特征

（一）凸顯思維：思辨性閱讀的價值需求

當前的語文閱讀教學仍存在重知識傳遞、輕思維培養的傾向，學生的學習往往停留于對文本的理解與記憶層面。對此，《課程標準》提出“思辨性閱讀\"這一概念，旨在引導學生“梳理觀點、事實與材料及其關系；辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心與求知欲，養成勤學好問的習慣”。可見，思維尤其是批判性思維、邏輯思維和創造性思維，是判定閱讀是否具有“思辨性\"的核心標尺。

另外，思辨性閱讀還關注思維的品質一一清晰性、準確性、邏輯性、深刻性與開放性。它要求學生跳出被動接受的閱讀模式，主動介人文本，對作者觀點、文本邏輯、證據有效性乃至自身前理解進行持續反思與質疑。在實踐中，思辨性閱讀常表現為對多重信息的比較整合、對隱含假設的揭示、對論證過程的評估以及對替代觀點的包容與辯駁，體現不同的思維發展層級（見表1）。

表1思辨性閱讀中的思維發展層級

（二）突出實證：思辨性閱讀的學習要求

思辨性閱讀具有較強的工具性和實踐性，其教學實施須緊扣“重證據、講邏輯、尚理性\"的基本原則。通過對各學段課程目標與教學實踐的梳理，可發現思辨性閱讀在行為要求上呈現出明顯的遞進性與整合性特征（見表2）。

表2有關思辨性閱讀的行為動詞與能力發展指向

其一，閱讀過程強調證據支撐。思辨不是憑空臆想，而是基于文本、基于事實、基于邏輯的理性活動。學生需學會從文本中尋找支持自己觀點的依據，區分事實與觀點，評估證據的可靠性與充分性，并運用證據參與研討或辯論。

其二，思維方法注重邏輯訓練。思辨性閱讀離不開比較、分類、歸納、演繹、因果分析等邏輯方法的運用。教學中應引導學生梳理文本的邏輯結構，分析論點與論據之間的支持關系，識別論證中的謬誤，并嘗試構建自己的論證鏈條。

其三，表達輸出追求理性規范。思辨的成果最終需要通過口頭或書面的方式予以呈現，且要求做到觀點明確、條理清晰、論據充分、語言得體。這展示的不僅是表達能力，更是一種思維過程。

（三）彰顯理性：思辨性閱讀的實際追求

在《課程標準》視域下，思辨性閱讀的終極追求在于培養學生的理性思維和理性精神，使其成為獨立思考、明辨是非、負責任表達的現代公民。這種理性追求主要體現在三個層面。

其一，價值理性的培育。思辨性閱讀引導學生超越對文本內容的簡單認同或否定，深入思考其背后的價值取向、文化內涵與社會影響。通過對文本中涉及是非、善惡、美丑的問題進行辨析與討論，學生得以建構起積極健康的價值觀，并學會對社會現象進行理性審視。

其二，程序理性的把握。思辨性閱讀強調思維過程的規范性與嚴密性。它要求學生遵循基本的思維準則，如概念清晰、判斷準確、推理有效、論證充分等。這種程序理性的訓練，不僅提升了學生的思維品質，也為他們未來參與更為復雜的社會議題討論奠定了基礎。

其三，交往理性的融入。思辨并非獨白，而是發生在學習共同體中的對話行為。在課堂研討、辯論、合作探究等活動中，學生需要學會傾聽他人觀點，理解不同立場，文明得體地進行質疑與回應，通過理性的溝通與協商尋求共識或深化認識。這個過程本身就是對民主社會交往方式的實踐與體驗。

由此，思辨性閱讀呈現出三大實踐特征：認知上的批判與建構，不盲從權威，基于證據形成獨立見解；情感上的開放與包容，樂于接觸不同觀點，能理性對待異議；行為上的負責與審慎，言之有據，言之有理，對自己的判斷負責。這三者共同構成了思辨性閱讀的理性內核，使其成為培養學生核心素養的重要途徑。

二、從反思到審視：思辨性閱讀的實踐指向

（一）指向閱讀教學：強調質疑與推斷

傳統的閱讀教學往往側重于文本內容的梳理與情感體驗。思辨性閱讀則強調在理解文本的基礎上，引導學生對文本內容進行質疑、比較、推斷、評價等高階思維活動。其核心在于培養學生批判性思維和邏輯推理能力，使學生能夠透過表面現象洞察本質，辨別事實與觀點，分析論證的合理性與有效性。

在教學實踐中，教師應通過設計具有思辨價值的問題鏈，推動學生深人文本。例如，在教學寓言類文本時，可引導學生思考“故事中的道理是否適用于現實生活？為什么？\"“人物是否有更好的問題解決方式？\"等，激發學生從多個角度審視文本。同時，借助思維工具，如韋恩圖、矩陣表、情節軸等，幫助學生將思維過程可視化，提升思維的條理性和深刻性。

（二）指向表達教學：注重有理有據陳述

思辨性閱讀與表達是一個有機整體，閱讀是輸入和積淀，表達則是輸出和轉化。思辨性閱讀不僅為思辨性表達提供內容和素材，更為其提供思維方法和邏輯框架。因此，思辨性閱讀自然延伸至表達教學，助力學生有條理、有依據、負責任地表達自己的觀點。

教學中，教師應引導學生將閱讀中習得的思維方法遷移至口頭和書面表達中。例如：在習作中，要求學生圍繞觀點搜集證據、組織論證，運用比較、對比、因果分析等思維方法增強說服力；在口語交際中，組織辯論、演講等活動，訓練學生清晰陳述、有效反駁、理性傾聽的能力，引導學生用上相關思維方法。學習工具如提綱、思維導圖、觀點任務單等，可作為支架幫助學生梳理思路，實現思維與表達的有效轉換。

（三）指向融合教學：開展跨學科實踐

《課程標準》強調課程的綜合性與實踐性。基于此，思辨性閱讀不應局限于語文課堂內部，而應突破學科壁壘，為跨學科學習提供方法支持，同時在融合實踐中進一步豐富自身內涵。

一方面，教師可圍繞某一主題，如“科技與倫理\"“環境與發展\"等，整合科學、道德與法治等學科內容，設計跨學科學習任務。學生在閱讀多學科材料的基礎上，站在不同學科視角，運用思辨能力辨析復雜問題中的矛盾與共識，提出整合性的解決方案。另一方面，思辨性閱讀教學也應與信息技術、綜合實踐活動等深度融合。例如：引導學生利用網絡資源搜集和甄別信息，在真實性任務中運用思辨能力解決實際問題；讓學生通過項自化學習，在合作探究中體驗完整的思辨過程。

三、從整合到變革：思辨性閱讀的路徑選擇

（一）任務情境與思維支架的設計

思辨性閱讀教學的有效開展，離不開真實而有挑戰性的任務情境和結構化、可視化的思維支架。傳統教學中，思辨活動往往被簡化為“提問一回答”的線性模式，缺乏系統性和情境性，難以激發學生的深層思維動力。為改變這一現狀，必須從“情境創設\"和“工具開發”兩個層面進行橫向拓展。

一是構建主題式思辨任務情境。教師應依據教材單元主題和語文要素，整合課內外資源，設計具有真實性和挑戰性的學習任務。例如，教學統編教材五年級下冊第六單元時，以“創編探險故事\"為核心任務，引導學生通過閱讀《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》等文本，提煉“化險秘籍”，并在情境中運用所學思維方法完成故事創編。

二是搭建結構化、可視化思維支架。思辨性閱讀強調思維的條理性、邏輯性和批判性，因此需借助思維工具使學生思維過程外顯化、結構化。例如，運用“線性故事山\"梳理情節脈絡，借助“對立觀點墻\"辨析不同立場，通過“比較矩陣表\"分析事物異同。這些工具不僅幫助學生理清思路，更在潛移默化中培養其分析、比較、推理等思維能力。

（二）知識觀念與課堂樣態的變革

思辨性閱讀的本質是對知識的深度理解與批判性建構，而非對結論的被動接受。因此，必須從根本上轉變知識觀和教學觀，推動課堂從“傳授一接受\"向“生成一建構\"轉型。

一是實現從“表征知識觀”向“生成知識觀\"轉變。傳統教學往往將知識視為靜態的、可傳遞的客體，學生處于被動接受的地位。思辨性閱讀則強調知識是在師生、生生、生本互動中動態生成的。教師應通過高質量的問題鏈、辯論活動、角色體驗等，引導學生自主建構意義，而非直接給出答案。

二是創新課堂樣態，構建新的教學范式。依據學生思維發展的階段性特征，可開發“思辨激活課一思辨推進課一思辨應用課\"三種課型，形成螺旋上升的思維訓練體系。思辨激活課重在情境導入與興趣激發；思辨推進課通過合作探究、交流辨析發展學生思維；思辨應用課則引導學生將所學思維方法遷移至真實表達與問題解決中。

（三）評價機制與文化生態的建構

思辨性閱讀的落地，不僅需要教學策略的支持，更需評價機制的引導和文化生態的滋養。只有建立起“教學一評價一文化\"三位一體的支持系統，才能真正實現思辨性閱讀教學的常態化和長效化。

一是構建過程性、差異化的評價體系。思辨能力的發展是一個漸進、內隱的過程，傳統以分數為導向的結果性評價難以真實反映學生的思維水平。因此，應引入“星級評價表”“反思記錄單”“角色體驗式評價\"等多元評價工具，關注學生在思維過程中的表現，如提問的質量、論證的邏輯、觀點的創新等。

二是營造“思辨為先\"的教研文化生態。思辨教學的成功實施離不開教師團隊的專業成長和學校文化的系統支持。應通過“常規教學 + 特色教研”雙線推進的方式，組織教師開展磨課、研課、評課活動，開發思辨教學案例庫、微課資源庫、作業設計庫等，形成“研一教一評”一體化的教研機制。

思辨性閱讀是語文課程落實核心素養、深化育人方式變革的關鍵路徑。若想有效開展思辨性閱讀，需以《課程標準》為引領，系統把握其內涵特征，明確其實踐指向，從任務情境、思維支架、知識觀念、課堂樣態、評價機制和文化生態等維度著手，使其協同推進。唯有如此，才能使思辨性閱讀真正從“邊緣嘗試\"走向“核心實踐”，在語文課堂中扎根生長，為學生理性精神和理性思維的全面發展奠定堅實基礎。

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（浙江省杭州市大禹路小學）