基于證據(jù)鏈的思辨性表達(dá)能力培育路徑

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）在“思辨性閱讀與表達(dá)\"學(xué)習(xí)任務(wù)群中指出，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生“負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)”。這點(diǎn)明了思辨性表達(dá)的要旨。

當(dāng)前的小學(xué)語文教學(xué)中，思辨性表達(dá)能力的培育雖強(qiáng)調(diào)“表達(dá)需基于文本事實(shí)”，實(shí)踐中卻缺乏可操作的工具與路徑。反映在學(xué)生層面，就是難以用文本證據(jù)支撐自己的觀點(diǎn)。基于此，本文以統(tǒng)編教材四年級上冊第八單元為實(shí)踐樣本，引導(dǎo)學(xué)生在“找證據(jù)、理關(guān)系、用證據(jù)\"的過程中，逐步形成思辨性表達(dá)能力，以此推動核心素養(yǎng)在課堂上落地。

一、思辨性表達(dá)中證據(jù)鏈構(gòu)建的現(xiàn)實(shí)困境

思辨性表達(dá)的核心是完整證據(jù)鏈的構(gòu)建與運(yùn)用。教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，這對學(xué)生而言存在一些困難，這些困難制約了學(xué)生思辨性表達(dá)能力的發(fā)展。

句子能證明你的想法\"時(shí)，部分學(xué)生無法快速定位“樹在道邊而多子”這一關(guān)鍵語句。可見，學(xué)生還習(xí)慣用經(jīng)驗(yàn)替代證據(jù)。更需關(guān)注的是，部分教師在評價(jià)時(shí)僅肯定“王戎善于思考\"的結(jié)論，而不追問證據(jù)是什么，這等于強(qiáng)化了學(xué)生先結(jié)論后證據(jù)或有結(jié)論無證據(jù)的思維慣性。

（二）證據(jù)提取碎片化：文本信息難以形成關(guān)聯(lián)

學(xué)習(xí)《西門豹治郵》時(shí)，學(xué)生能從文中找出調(diào)查民情、懲治惡人、興修水利等關(guān)鍵事件。但在“西門豹的辦法好嗎”的討論中，他們的發(fā)言普遍呈現(xiàn)出僅孤立列舉這些事件的特點(diǎn)，未說明調(diào)查民情是懲治巫婆的前提，也未體現(xiàn)興修水利與懲治巫婆的互補(bǔ)性。這些零散信息難以支撐“西門豹的辦法非常高明”這一觀點(diǎn)，導(dǎo)致表達(dá)停留在羅列現(xiàn)象而非論證觀點(diǎn)的層面。

（一）證據(jù)意識淡薄：觀點(diǎn)表達(dá)淪為隨意斷言 （三）證據(jù)鏈斷裂：缺少完整邏輯推理過程

在《王戎不取道旁季》的教學(xué)中，當(dāng)提問“王戎為什么認(rèn)為季子是苦的\"時(shí)，學(xué)生的回答集中在“王戎很聰明\"“他是猜的\"等方面。當(dāng)追問“文中哪個(gè)

在《扁鵲治病》一課中，討論“蔡桓侯為什么會病死\"時(shí)，學(xué)生的高頻答案是“他不聽扁鵲的勸告”，略去了“最初否認(rèn)自身有病，等病情發(fā)展至皮肉間時(shí)對扁鵲的提醒沒有理睬，病入腸胃后對扁鵲的進(jìn)言非常不高興蔡桓侯對病情的否認(rèn)與對扁鵲的抗拒逐步升級\"的推理過程，直接將“不聽勸”這一模糊理由與結(jié)論綁定。這使得“證據(jù)\"“推理\"“觀點(diǎn)”三者之間脫節(jié)，無法形成閉環(huán)，也意味著亟須構(gòu)建系統(tǒng)化的思辨性表達(dá)能力培育路徑。

二、思辨性表達(dá)中證據(jù)鏈構(gòu)建的核心要義

基于上述分析，結(jié)合《課程標(biāo)準(zhǔn)》中的相關(guān)要求，可以明確思辨性表達(dá)教學(xué)的導(dǎo)向，以及證據(jù)鏈建構(gòu)的核心要義。

（一）證據(jù)意識：錨定文本事實(shí)，筑牢表達(dá)根基

“思辨性閱讀與表達(dá)\"學(xué)習(xí)任務(wù)群指出，第二學(xué)段學(xué)生要“依據(jù)事實(shí)和細(xì)節(jié)…表達(dá)自已的觀點(diǎn)和思考”，體現(xiàn)了“觀點(diǎn)必須以事實(shí)為基”的準(zhǔn)則。為達(dá)到這一目標(biāo)，首先要讓學(xué)生理解“為什么證據(jù)是必要的”—觀點(diǎn)的說服力源于事實(shí)支撐，而非主觀臆斷。

這與本單元教學(xué)“以文本事實(shí)為思辨落點(diǎn)\"的特點(diǎn)深度呼應(yīng)。分析西門豹的策略，需基于“他調(diào)查后才行動\"\"用河神娶親的規(guī)矩懲治巫婆\"等文本細(xì)節(jié)；探討蔡桓侯病情惡化的原因，需緊扣“扁鵲的診斷”與“蔡桓侯的態(tài)度\"等情節(jié)。教學(xué)中若脫離這些事實(shí)，思辨便淪為空談。因此，引導(dǎo)學(xué)生形成“觀點(diǎn)必須以事實(shí)為基”的思維自覺，是本單元思辨性表達(dá)能力培育的首要目標(biāo)。

（二）證據(jù)關(guān)聯(lián)：形成邏輯鏈條，強(qiáng)化表達(dá)嚴(yán)謹(jǐn)性

“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群要求學(xué)生“梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系”，明確要厘清證據(jù)之間的關(guān)系，讓表達(dá)的邏輯更嚴(yán)謹(jǐn)。第二學(xué)段還要求學(xué)生“嘗試運(yùn)用列提綱、畫思維導(dǎo)圖等方式，表達(dá)故事中的道理”，直指證據(jù)的梳理與邏輯鏈的構(gòu)建。

本單元課文中，支撐觀點(diǎn)的信息可能分散在不同段落中。如《西門豹治鄴》一課中，若僅孤立列舉“調(diào)查民情、懲治惡人、興修水利”，只能說明西門豹做了三件事。只有梳理出“調(diào)查民情是為找準(zhǔn)問題，懲治惡人是為破除根源，興修水利是為長效治理\"的因果鏈，才能論證西門豹策略的系統(tǒng)性與智慧性。

可見，要改變學(xué)生“零散舉證\"的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，就要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用結(jié)構(gòu)化思維，挖掘證據(jù)間的內(nèi)在邏輯，將碎片化信息整合成環(huán)環(huán)相扣的證據(jù)鏈。

（三）證據(jù)表達(dá)：形成規(guī)范閉環(huán)，提升表達(dá)說服力

《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求學(xué)生“負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)”，其背后隱含了“規(guī)范”與“理性”的統(tǒng)一。對第二學(xué)段學(xué)生而言，就是要清晰呈現(xiàn)“觀點(diǎn)一證據(jù)一推理\"的完整路徑，即先明確結(jié)論是什么（觀點(diǎn)），再說依據(jù)是什么（證據(jù)），最后說為什么這樣認(rèn)為（推理），三者缺一不可。

以“西門豹的辦法好嗎\"的討論為例，規(guī)范的表達(dá)應(yīng)是“我認(rèn)為他的辦法好（觀點(diǎn)），因?yàn)槲闹姓f他先問清楚河神娶親的規(guī)矩，再用新娘不漂亮的理由懲治巫婆（證據(jù)），這說明他的辦法是有依據(jù)的，而且用對方的規(guī)矩揭穿騙局，讓大家心服口服（推理）”。這種表達(dá)方式既滿足“重證據(jù)\"的要求，又讓觀點(diǎn)因邏輯嚴(yán)密而有說服力，真正實(shí)現(xiàn)“思維能力”與“語言運(yùn)用”協(xié)同發(fā)展。

三、思辨性表達(dá)中證據(jù)鏈構(gòu)建的教學(xué)策略

基于《課程標(biāo)準(zhǔn)》對思辨性表達(dá)的核心要求，結(jié)合本單元文本特點(diǎn)，可從喚醒證據(jù)意識、強(qiáng)化邏輯關(guān)聯(lián)、落實(shí)規(guī)范表達(dá)三個(gè)維度設(shè)計(jì)教學(xué)策略。這三個(gè)策略層層遞進(jìn)，有效落實(shí)“了解故事情節(jié)，簡要復(fù)述課文，領(lǐng)悟人物智慧”的單元核心目標(biāo)，讓學(xué)生的思辨性表達(dá)能力得以提升。

（一）精準(zhǔn)錨定證據(jù)，喚醒證據(jù)意識

課上，教師可引導(dǎo)學(xué)生從文本中精準(zhǔn)提取支撐觀點(diǎn)的關(guān)鍵信息，解決“不知道從哪里找證據(jù)\"“找什么證據(jù)\"的問題，讓學(xué)生在自主圈畫、梳理中，初步建立“觀點(diǎn)必須以事實(shí)為基\"的意識，為證據(jù)鏈的構(gòu)建打下基礎(chǔ)。

1.聯(lián)系生活補(bǔ)充證據(jù)，解碼“矛盾點(diǎn)”

在《王戎不取道旁季》的教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞王戎所說的“樹在道邊而多子，此必苦李”，思考“樹在道邊而多子，就一定是苦李嗎”，并嘗試尋找依據(jù)。

由于僅憑文本難以形成完整的證據(jù)鏈，教師適時(shí)出示“依據(jù)推理表\"（如表1）中的前兩列，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)用生活經(jīng)驗(yàn)，想想“路邊果樹上的果子成熟了，路人經(jīng)過時(shí)會怎么做”，由此提取“路人會摘果子吃\"的常識。接著，讓學(xué)生在“文中的季樹是怎樣的？人們看到它們后會怎樣？\"等問題的引導(dǎo)下，邊默讀課文邊用符號標(biāo)出“道邊李樹多子折枝\"和\"諸兒競走取之\"等文本依據(jù)。前者表明路邊的李子樹果實(shí)累累，把樹枝都壓彎了，可見李子大量成熟，卻沒有被大量采摘；后者則在印證“路人會摘果子吃”的同時(shí)，還表明這些李子連兒童都能輕易采摘，進(jìn)一步反映出“樹在道邊而多子”這件事違反常理。

圍繞這一“矛盾點(diǎn)”，在排除“看不見、沒成熟、夠不著\"等因素的前提下，教師適時(shí)出示支架“若果子味甜，則;若果子_，則\"，讓學(xué)生基于自身吃水果的經(jīng)驗(yàn)，得出“味甜的果子易被摘光\"“味苦的果子很少被摘\"的常規(guī)認(rèn)知。至此，學(xué)生可提煉出完整的證據(jù)鏈，合理推想王戎作出“此必苦季”這一判斷的過程，讓“以事實(shí)錨定觀點(diǎn)\"的思辨品格逐步形成。

表1依據(jù)推理表

2.緊扣題眼梳理證據(jù)，解碼“行動鏈”

教學(xué)《西門豹治郵》時(shí)，教師緊扣課題中的“治”字，推動學(xué)生梳理故事內(nèi)容。

首先，聚焦“為什么治”，明確行動起因。教師引導(dǎo)學(xué)生到文中找到描寫郵縣現(xiàn)狀的語句，再用“因?yàn)猷]縣有田地荒蕪、人煙稀少的問題，所以西門豹要著手治理\"的句式梳理信息，明確西門豹行動的起因。

其次，梳理“怎么治”，理清行動脈絡(luò)。學(xué)生以課后題為支架，提煉出課文的主要內(nèi)容“調(diào)查民情一懲治惡人一興修水利”后，用“先…接著…最后\"將西門豹的主要做法串聯(lián)起來，體會其治理策略由表及里、層層推進(jìn)。

最后，圍繞“治得怎么樣”，感知行動結(jié)果。學(xué)生找到“誰也不敢再提給河神娶媳婦，漳河也沒有發(fā)大水\"“莊稼得到灌溉，年年都獲得好收成\"等語句，作為判斷百姓安居樂業(yè)的依據(jù)。

上述過程通過“治\"字逐層拆解，既為簡要復(fù)述課文厘清了起因、經(jīng)過、結(jié)果，又為后續(xù)評價(jià)西門豹的治鄴辦法提取了關(guān)鍵依據(jù)，梳理了思路，從而助力單元語文要素落地。

3.按序劃分證據(jù)類別，解碼“時(shí)間線”

《故事二則》的“學(xué)習(xí)提示\"要求學(xué)生“找出課文中表示故事發(fā)展先后順序的詞句，簡要復(fù)述這兩個(gè)故事”。以《扁鵲治病》為例，學(xué)生帶著任務(wù)在文中圈畫出“有一天\"“過了十天”“十天后\"“又過了十天”“五天之后\"等時(shí)間詞，明晰故事是按時(shí)間順序展開的。在此基礎(chǔ)上，教師出示故事發(fā)展關(guān)鍵信息表（如表2），先指導(dǎo)學(xué)生填寫“有一天\"對應(yīng)的內(nèi)容，再讓學(xué)生獨(dú)立完成其他部分的內(nèi)容，最后經(jīng)集體討論，梳理出每個(gè)時(shí)間點(diǎn)發(fā)生了什么。

表2故事發(fā)展關(guān)鍵信息表（部分）

通過這樣的實(shí)踐，學(xué)生明晰“事物發(fā)展具有階段性且逐步變化，挖掘各階段證據(jù)需緊扣時(shí)間進(jìn)程”，為后續(xù)分析蔡桓侯病情與態(tài)度的邏輯關(guān)系，感悟寓言蘊(yùn)含的道理做好了鋪墊，同時(shí)也為“簡要復(fù)述故事”建構(gòu)了有效支架。

（二）構(gòu)建證據(jù)網(wǎng)絡(luò)，強(qiáng)化邏輯關(guān)聯(lián)

面對文本中零散的證據(jù)，教師可引導(dǎo)學(xué)生挖掘證據(jù)間的邏輯關(guān)系，破解“找到證據(jù)卻難以關(guān)聯(lián)\"的困境，從單純知曉事件進(jìn)階為深度理解文本，為思辨性表達(dá)筑牢邏輯根基。

1.梳理證據(jù)因果關(guān)系，把握人物行為邏輯

《西門豹治鄴》一課中，圍繞“西門豹的辦法好嗎\"這一思辨性問題，教師在前期學(xué)生已經(jīng)梳理了課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生借助“西門豹行動探秘表”（如表3）展開深人研讀：先邊默讀邊用橫線圈畫文中描寫西門豹言行的相關(guān)語句，再進(jìn)行批注，結(jié)合文本分析他這樣做的依據(jù)與目的。

表3西門豹行動探秘表（部分）

學(xué)生緊扣表3，用“因?yàn)椤浴璡"梳理主要事件之間的關(guān)聯(lián)。他們發(fā)現(xiàn)，西門豹的行動鏈里藏著清晰的因果邏輯：因?yàn)檎J(rèn)真展開調(diào)查，了解真實(shí)民情，所以摸清了鄴縣荒蕪的根源；因?yàn)槊辶肃]縣荒蕪的根源，所以能夠?qū)⒂?jì)就計(jì)，懲治了巫婆和官紳；因?yàn)閼椭瘟宋灼藕凸偌潱园傩彰靼琢苏嫦啵瞥嗣孕牛灰驗(yàn)榘傩彰靼琢苏嫦啵瞥嗣孕牛阅芘d修水利，最終成功治理郵縣。這樣梳理，既為論證西門豹的智慧積累了證據(jù)，也為有條理地復(fù)述故事提供了思維支架。

2.對照分析證據(jù)內(nèi)容，洞察事情發(fā)展趨勢

《扁鵲治病》一課中，學(xué)生圍繞“蔡桓侯病情加重與自身的態(tài)度、扁鵲的診斷有什么關(guān)聯(lián)\"這一任務(wù)，結(jié)合表2中的客觀證據(jù)和主觀證據(jù)，按照時(shí)間順序，展開對照分析，思考“蔡桓侯的態(tài)度如何影響病情發(fā)展”。如，對照“皮膚上有點(diǎn)兒小病\"（客觀）與“什么病也沒有\(zhòng)"（主觀），推導(dǎo)此時(shí)處于小病潛藏階段。同時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生用合適的關(guān)聯(lián)詞，強(qiáng)化證據(jù)之間的邏輯關(guān)聯(lián)。如，雖然扁鵲的診斷結(jié)果是皮膚上有點(diǎn)兒小病，但是蔡桓侯否認(rèn)自已有病，所以他未進(jìn)行治療，讓病潛藏在身體里。

通過逐步對照證據(jù)，縱覽整個(gè)病情發(fā)展過程，學(xué)生發(fā)現(xiàn)蔡桓侯的病情和態(tài)度是同步變化的。他們還能進(jìn)一步聯(lián)系現(xiàn)實(shí)：蔡桓侯對病情的主觀回避讓病情不斷加重，就像小錯不改正（主觀行為），最后會變成大錯（客觀結(jié)果）。由此，自主體悟“防微杜漸\"的含義。

在上述學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生深刻理解了“客觀事實(shí)與主觀行為相互作用，進(jìn)而影響事物發(fā)展結(jié)果”的道理，有效提升了邏輯思維能力與文本分析能力，為后續(xù)的語文學(xué)習(xí)與高質(zhì)量思辨性表達(dá)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

3.厘清證據(jù)先后順序，理解事物發(fā)展條件

《紀(jì)昌學(xué)射》一課中，學(xué)生圍繞結(jié)尾句“紀(jì)昌成了百發(fā)百中的射箭能手”，在“紀(jì)昌是怎么成為射箭能手的\"這一核心問題的驅(qū)動下，閱讀第2～4自然段并圈畫相關(guān)內(nèi)容。

在交流匯報(bào)環(huán)節(jié)中，教師先帶領(lǐng)學(xué)生提煉關(guān)鍵證據(jù)，并將其貼到黑板上，再組織學(xué)生給證據(jù)排序：“可以用什么符號來連接這些內(nèi)容？\"學(xué)生嘗試用箭頭、橫線等符號關(guān)聯(lián)證據(jù)，如“練習(xí)不眨眼一練習(xí)視虱如輪一練習(xí)開弓放箭”。接著，教師追問：“這幾個(gè)步驟能調(diào)換順序嗎？為什么飛衛(wèi)不直接教紀(jì)昌開弓放箭？\"學(xué)生經(jīng)過激烈討論后意識到：這幾項(xiàng)練習(xí)之間存在先后關(guān)系。只有先學(xué)會不眨眼，才能穩(wěn)定地看東西；只有把小的東西看得很天，才能射得準(zhǔn)。前一步是后一步的基礎(chǔ)。若基本功不扎實(shí)，后續(xù)開弓、放箭的實(shí)操訓(xùn)練效果會大打折扣，成為射箭能手的目標(biāo)也難以實(shí)現(xiàn)。

在這一過程中，學(xué)生直觀理解“結(jié)論的成立需完整的證據(jù)鏈支撐”，為后續(xù)思辨性表達(dá)筑牢根基。

（三）結(jié)合證據(jù)鏈，落實(shí)規(guī)范表達(dá)

在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會提煉證據(jù)、串聯(lián)證據(jù)的基礎(chǔ)上，教師還應(yīng)聚焦“如何將梳理好的證據(jù)鏈轉(zhuǎn)化為規(guī)范的表達(dá)”，引導(dǎo)學(xué)生在語言實(shí)踐中從“懂邏輯”向“會表達(dá)”進(jìn)階。

1.閱讀教學(xué)：用證據(jù)鏈支撐論證

《西門豹治郵》一課中，在“西門豹的辦法好嗎'的任務(wù)驅(qū)動下，學(xué)生依托“先表明觀點(diǎn)，再出示證據(jù)，并加以邏輯推理\"的思維支架，自主組織語言。先明確“西門豹的辦法非常高明”，再講述從文中找到的關(guān)鍵信息，最后用“因?yàn)樗浴贝?lián)觀點(diǎn)與證據(jù)，形成邏輯閉環(huán)，如“因?yàn)槲鏖T豹的辦法基于調(diào)查真相（證據(jù)），能徹底解決問題（推理），所以他的做法非常有智慧（觀點(diǎn)）”。

在此基礎(chǔ)上，還可以組織“表達(dá)擂臺賽”：學(xué)生輪流分享，其他人根據(jù)“證據(jù)是否貼合文本、邏輯是否嚴(yán)謹(jǐn)\"這一標(biāo)準(zhǔn)補(bǔ)充證據(jù)或質(zhì)疑。比如，補(bǔ)充“西門豹讓官紳磕頭求饒，震懾了其他惡人\"的證據(jù)，或提醒“只說‘有依據(jù)'不夠，還要說清‘依據(jù)是什么'”。在這樣的互動中，學(xué)生不僅能掌握“用證據(jù)支撐觀點(diǎn)\"的表達(dá)范式，還能推動“單條證據(jù)支撐觀點(diǎn)\"向“多維證據(jù)整合，構(gòu)建完整證據(jù)鏈\"進(jìn)階，實(shí)現(xiàn)重證據(jù)、有條理地表達(dá)。

2.口語交際教學(xué)：用證據(jù)鏈串聯(lián)故事

本單元口語交際《講歷史人物故事》提出了“講清楚、吸引人\"的要求。對此，教師以匡衡鑿壁借光的故事為例，指導(dǎo)學(xué)生以“多類證據(jù)整合\"為核心方法，制作\"講述提示卡”：在\"故事線索\"欄，用表明情節(jié)發(fā)展過程的證據(jù)，梳理故事發(fā)展脈絡(luò)；在“細(xì)節(jié)描寫”欄，借描寫人物言行的證據(jù)，增強(qiáng)故事的真實(shí)感；在“情感表達(dá)\"欄，用凸顯情感渲染的證據(jù)，更好地表現(xiàn)人物的智慧與精神品質(zhì)。學(xué)生上臺展示后，教師鼓勵大家圍繞\"證據(jù)是否準(zhǔn)確、內(nèi)容是否清楚、情感是否合適\"三個(gè)維度進(jìn)行互評。在這一過程中，學(xué)生不僅學(xué)會用證據(jù)鏈讓講述有條理，還懂得借細(xì)節(jié)讓表達(dá)有感染力，實(shí)現(xiàn)從“講清故事”向“講好故事\"進(jìn)階。

3.習(xí)作教學(xué)：用證據(jù)鏈表達(dá)感受

本單元習(xí)作《我的心兒怦怦跳》要求學(xué)生“寫清楚事情的經(jīng)過和當(dāng)時(shí)的感受”。針對“感受寫不具體\"的問題，教師引導(dǎo)學(xué)生以“多感官證據(jù)鏈\"為抓手（將抽象感受轉(zhuǎn)化為具象細(xì)節(jié)），以“驚喜、害怕、緊張、激動”等心情為載體，形成“選心情一理經(jīng)過一補(bǔ)證據(jù)一改表達(dá)\"的教學(xué)閉環(huán)。

以“緊張\"為例，首先引導(dǎo)學(xué)生回憶上臺講故事的經(jīng)歷，梳理“上臺前、忘詞時(shí)、講完后\"三個(gè)階段；然后讓學(xué)生為每個(gè)階段補(bǔ)充多感官證據(jù)，如上臺前“手心冒汗，握住冰涼的話筒，感到精神一振”（觸覺），忘詞時(shí)\"喉嚨發(fā)干，嘴里有淡淡的鐵銹味\"（味覺），講完后“聽到雷鳴般的掌聲”（聽覺）；最后指導(dǎo)學(xué)生將所有細(xì)節(jié)連成片段，要求不出現(xiàn)“我很緊張”，但能讓人感受到緊張。學(xué)生在習(xí)作實(shí)踐中，逐漸掌握“用多感官證據(jù)把感受具象化\"的方法，有效達(dá)成單元習(xí)作目標(biāo)。

綜上，在本單元教學(xué)中，要通過循序漸進(jìn)的策略，引導(dǎo)學(xué)生逐步形成“重證據(jù)、有條理\"的思辨習(xí)慣，幫助學(xué)生掌握\"找證據(jù)、理關(guān)系\"的方法，培養(yǎng)學(xué)生的理性精神，提升學(xué)生的思辨性表達(dá)能力。

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（浙江省義烏市教育研修院）