從文本到世界：T-S-W教學范式驅動的初中英語整本書閱讀

一、引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》強調\"指導學生堅持開展課外閱讀\"1]，并對初中生的課外閱讀量提出明確要求，即三級—9年級、三級 + 的\"課外閱讀量累計達到15萬詞以上\"2]。“完整的整本書閱讀具有高度綜合性、情境性的特點，在學生核心素養培育方面具有得天獨厚的優勢。”[3]然而，在實際教學中，初中英語整本書閱讀教學存在三大困境：一是教學過程碎片化，教師常將整本書拆分為片段教學，學生難以把握整體;二是學生思維淺層化，教師的教學常停留在詞匯和情節層面，缺乏對文本進行深度分析；三是閱讀成果遷移難，學生難以將所學應用于實際語言運用和跨文化交際中。這制約了初中英語整本書閱讀教學效果和育人價值的發揮。

為走出上述困境，筆者以羅森布拉特的交互理論為核心引擎，以建構主義理論為實踐底盤，建構了“文本—自我—世界\"（即\"Text-Self-World”，以下簡稱\"T-S-W\"）教學范式，引導學生通過從理解文本到開展自我對話再到關聯世界的三維互動，發展核心素養。下面將在闡述T-S-W教學范式的基礎上，基于具體案例對其作進一步闡述，以期為初中英語整本書閱讀教學的有效實施提供些許助益。

二、T-S-W教學范式

有效的整本書閱讀教學應系統地回答“如何讀\"（How to read）、“為誰讀\"（Whoto read for）、“讀后做什么”（What todo after reading）三個核心問題。“如何讀\"聚焦閱讀的過程與方法，是引導學生深人文本、建構意義的關鍵。“為誰讀”明確了閱讀的立場與身份，關乎學生的閱讀動機與情感聯結。“讀后做什么”指向應用閱讀所得，旨在促使學生將閱讀所得遷移至真實世界的情境中。然而，當前的初中英語整本書閱讀教學范式或是側重回答“如何讀”的問題，其代表性的教學范式有\"通讀—研讀—品讀”4]和\"讀前—讀中—讀后\"5]，或是側重回答“為誰讀\"的問題，其代表性的教學范式有\"KWLSH策略”]，或是側重回答“讀后做什么\"的問題，其代表性的教學范式有項目式學習[7]。可見，如何將“如何讀”\"為誰讀”\"讀后做什么\"三個核心問題有機整合，形成一個連貫、螺旋上升的育人路徑，是當前初中英語整本書閱讀教學的重要關切。

羅森布拉特提出的交互理論認為，作品的意義并非客觀存在于文本中，而是在讀者與文本的動態\"交互\"中被喚起和創造的[8]。也就是說，讀者閱讀文本的過程是其從“文本\"走向“自我”的過程。建構主義理論主張，學習是在真實情境中解決問題、主動建構意義的過程[9-10]。也就是說，閱讀的最終旨歸是需要讀者將個人理解應用于廣闊的社會生活實踐中，即從“自我”走向\"世界”。基于這樣的認識，筆者以羅森布拉特的交互理論為核心引擎，以建構主義理論為實踐底盤，建構了T-S-W教學范式（如表1所示），其并非對已有范式的全盤否定，而是一種繼承性的整合與迭代，系統性地回應了“如何讀”“為誰讀”“讀后做什么\"三個核心問題，有助于走出當前初中英語整本書閱讀教學存在的三大困境。

表1T-S-W教學范式

由表1可知：在文本階段，學生需要深入文本內部，把握其結構、情節與主題等信息，與作者和人物進行共情式對話，確保下一個階段的個性化理解“言之有據”;在自我階段，學生要在“讀者—文本”的動態對話中回答“這與我有什么關系？”這一根本問題，真正將閱讀所得內化為個人成長的一部分;在世界階段，學生要“走出\"文本，將所學、所思用于分析和解決現實世界的問題，走向世界，在更廣闊的天地里完成知識的深度建構。

三、基于T-S-W教學范式的初中英語整本書閱讀教學實踐

T-S-W教學范式遵循由表及里、由內而外的認知與建構邏輯。在具體實施過程中，教師應依據各階段核心目標精心設計層層遞進的腳手架，將復雜的整本書閱讀任務拆解為環環相扣且清晰可操作的認知進階過程，具體如下：

在文本階段，為應對整本書的復雜性與抽象性，教師應搭建可視化腳手架，通過故事山狀圖、人物關系圖等圖解工具，引導學生將線性的文字信息轉化為結構化的視覺圖形，降低學生的認知負荷，幫助學生快速、整體地建構起清晰的文本圖景。

在自我階段，為引導學生從文本信息走向個性化意義建構，教師應著力搭建對話式腳手架，通過雙欄對比筆記、角色扮演寫作等反思性工具，為學生創造一個與文本、與自我進行深度對話的結構化空間，鼓勵學生聯結個人經驗，在共情與思辨中形成真正屬于自己的理解。

在世界階段，為打破知識遷移應用的壁壘，教師應提供實踐性腳手架，通過主題辯論、項目探究、行動倡議等探究性工具，創設真實的、富有挑戰性的話語情境，驅動學生綜合運用閱讀所學，在解決真實問題的過程中，完成知識的深度建構與實現高階思維的養成。基于T-S-W教學范式的初中英語整本書閱讀教學的具體實施路徑如表2所示。

表2基于T-S-W教學范式的初中英語整本書閱讀教學的具體實施路徑

基于T-S-W教學范式的初中英語整本書閱讀教學實施路徑的價值在于，通過核心工具的支持和關鍵行動的引導，為整本書閱讀教學提供了一條從理解文本到開展自我對話再到關聯世界的清晰教學路線圖，有助于初中英語整本書閱讀教學實現從單向知識輸人到共創式意義建構的轉型。下面以上海外語教育出版社出版的《黑布林英語閱讀》系列叢書中的PeterPan為例，具體闡述基于T-S-W教學范式的初中英語整本書閱讀教學。該書講述了長不大的男孩PeterPan帶領Wendy姐弟在永無島冒險的故事，深刻探討了童年的純真與成長的責任之間既矛盾又相互關聯的復雜關系，主題是“珍視家庭之愛”。基于T-S-W教學范式的PeterPan教學實施路徑如表3所示。

表3基于T-S-W教學范式的PeterPan教學實施路徑

實踐證明：在文本階段，學生能夠通過故事山狀圖準確識別情節發展脈絡，并能夠在繪制人物關系圖時關注Wendy所代表的“母親”角色，為理解主題提供了切入點;在自我階段，約 70% 的學生能夠在雙欄對比筆記中將故事主人公的人生選擇與自身的人生經驗建立聯系，在“我的成長宣言”角色扮演寫作中表達多樣化的成長觀;在世界階段，學生能夠通過主題辯論與海報創作，將文本中關于家庭關系的主題與“數字時代的家庭溝通”等現實問題深度聯結，展現出批判性思維與社會責任感。

四、結語與反思

T-S-W教學范式通過提供一條從理解文本到開展自我對話再到關聯世界的清晰教學路線圖，有效回應了當前初中英語整本書閱讀教學存在的教學過程碎片化、學生思維淺層化、閱讀成果遷移難的困境，為引導學生在閱讀中主動建構意義、實現價值內化提供了可行的實施框架。為最大效能地發揮該范式的育人價值，教師在教學中需注意以下幾點：一是教學工具需精準“賦能”，即需在T-S-W教學范式的各階段匹配恰當的認知腳手架（如可視化工具等），以支持核心目標的達成;其二，教學流程需宏觀\"貫通”，確保從對文本的深度理解到對文本的個性化解讀再到將個人理解應用于廣闊的社會生活實踐中是一個層層遞進、環環相扣的學習閉環;其三，教學評價需過程“顯化”，應重點評估學生在不同階段的標志性產出，如故事山狀圖的邏輯性、雙欄對比筆記的深刻性以及主題辯論的思辨性，使學生的成長軌跡得以被記錄與看見；其四，教師自身發展需同伴\"共研”，T-S-W教學范式本身即可作為結構化路線圖，引導教師在集體備課中凝聚智慧，破解\"單兵作戰”的困境。

參考文獻：

[1][2]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：40，30.

[3]蔡瓊，張金秀.中學英語整本書閱讀導讀課教學設計策略[J].中小學外語教學（中學篇），2020（1）：49-53.

[4]許穎.通讀、研讀、品讀：在英語整本書閱讀中培養學生的思維品質：以“黑布林英語閱讀”系列叢書中的“TheRed-HeadedLeague\"教學為例[J].教學月刊·中學版（外語教學），2021（9）：53-57.

[5]宋佳栗.核心素養視角下的初中英語整本書閱讀教學：以《典范英語》中Noisy Neighbors一課為例[J].甘肅教育研究，2022（8）：109-111.

[6]欒婷婷.基于KWLSH策略的初中英語整本書閱讀教學研究：以上外社“黑布林\"課外閱讀Fireball'sHeart為例[J].江蘇教育，2020（91）：41-44.

[7]胡欲曉.語言項目式學習在初中英語整本書閱讀教學中的實踐探索：以英文小說RollofThunder，HearMyCry讀書分享會為例[J].中小學英語教學與研究，2021（5）：37-42.

[8]ROSENBLATTLM.The Reader，the Text，the Poem： The Transactional Theory of the Literary Work[M].Carbondale： Southern Illinois University Press，1978：12.

[9]PIAGETJ.Genetic Epistemology[M].New York： Columbia University Press，1970：15.

[10]VYGOTSKY L S.Mind in Society： The Development of Higher Psychological Processes [M].Cambridge，MA： Harvard University Press，1978： 57.