高中英語閱讀教學中提升學生自主提問能力的策略探究：主動學習視角

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《高中課標》”）指出，“教師要把培養學生的學習能力作為教學的重要目標\"1]，學習能力“指學生積極運用和主動調適英語學習策略、拓寬英語學習渠道、努力提升英語學習效率的意識和能力”[2]。在高中英語閱讀教學中，發展學生的學習能力主要體現在推動其成為一名主動的閱讀者。幫助學生學會學習，發展學生的主動學習能力，是高中英語閱讀教學的重要關切。

《高中課標》在“課程內容”中指出，“學習策略的使用表現為學生在語言學習和運用的活動中，受問題意識的驅動而采取的調控和管理自已學習過程的學習行為\"3]。自主提問對培養學生的主動學習能力至關重要，它是學生主動學習的起點，也是培養其主動學習能力的重要途徑。事實上，教師應將課堂提問權交還給學生，以“學生問\"推動“學生學”，幫助學生通過自主提問激發自身的閱讀動機，實現與文本、教師、同伴的高效互動，從被動回答教師的提問轉向主動提問、答疑、建構意義，實現“以問促學”。下文在闡述當前高中英語閱讀教學中學生自主提問存在的困境的基礎上，結合具體案例闡述提升學生自主提問能力的策略。

二、當前高中英語閱讀教學中學生自主提問存在的困境

在當前的高中英語閱讀教學中，學生的自主提問依然面臨諸多困境，致使學生難以將提問行為真正內化為閱讀自覺。其具體困境如下：

一是自主提問主動性缺失。在當前的高中英語閱讀教學中，學生對閱讀文本的解讀往往被“教師解讀”所替代，致使其在閱讀課堂上喪失了對文本解讀與建構的權利，以及對文本意義主動探究的欲望，自主提問欲望低。

二是問題認知層級淺表化。即便在鼓勵提問的課堂中，學生的提問視野常局限于文本的表層信息，即提問多聚焦事實性細節（who、what、when、where、how），呈現出明顯的“提取式\"傾向，而非\"闡釋式”或“批判式\"探究。這導致學生被困于對“已言明之事”的確認，無力觸及文本的\"未言明之意\"（如作者的隱含意圖、價值立場、現象背后的本質等），錯失了通過提問發展分析、評價與創造等高階思維能力的契機。

三是自主提問生態單一性。現有的自主提問實踐在時空分布與社交模態上存在顯著局限性。在時空分布上，自主提問多局限于讀前預測環節，且僅是流程化的“教學前奏”，沒有成為貫穿閱讀全過程、促進動態生成的助推力。這種“一次性”的自主提問難以支撐起對文本的縱深探索。在社交模態上，自主提問大多以個人活動形式展開，缺乏協作性與社會性。學生間未能形成開放、安全的“問題共同體”，無法通過觀點的碰撞與思維的互補來拓寬理解的邊界，進而難以孕育出深邃而多元的集體智慧。

面對上述困境，僅僅“鼓勵更多提問\"的淺層策略已顯不足，亟需一場更深人的教學改進行動：從重構課堂權力關系入手，將提問權真正交還給學生;搭建思維支架，系統訓練學生提出“富含思維量\"的高階問題;設計動態互動機制，打造一個持續生成、協作探究的“自主提問閱讀生態”。

三、高中英語閱讀教學中提升學生自主提問能力的策略

下文以人教版普通高中教科書《英語》選擇性必修一Unit1People of achievement中Readingand thinking板塊閱讀語篇\"TuYouyouAwardedNobelPrize\"的教學為例，探索提升學生自主提問能力的策略。該閱讀語篇是一篇關于屠呦呦獲得諾貝爾生理學或醫學獎的專題新聞報道。

（一）創設情境，激發學生自主提問的熱情

學生心存疑問，才會產生探索的欲望，才會全身心投人，這樣主動學習才會發生。因此，激發學生自主提問的主動性和熱情是提升學生自主提問能力的題中應有之義。在實際教學中，教師可以充分抓住讀前階段喚醒學生已有圖式、激發學生閱讀期待和主動探索欲望的契機，創設情境，啟發學生積極調動與話題相關的已有知識進行自主提問，對即將閱讀的文本進行預測，也可以在讀中、讀后階段創設激發學生自主提問熱情的任務情境，激活學生的內驅力，使提問成為學生閱讀過程中的自然需求和推動閱讀進程的動力。

1.立足真實情境的自主提問

《高中課標》強調教師要\"圍繞主題創設情境，激活學生已有的知識和經驗，鋪墊必要的語言和文化背景知識，引出要解決的問題”，并指出“情境創設要盡量真實，注意與學生已有的知識和經驗建立緊密聯系”[4]。這就要求教師在培養學生的自主提問能力時，積極創設真實情境，啟發學生的思維，營造自主提問的氛圍。具體而言，教師可以在讀前階段借助與學生學習、生活緊密相關的圖片、視頻、生動的語言描述等真實情境，以及文本所提供的情境等引導學生主動發問，積極參與，開啟自主提問。

在本課教學的讀前階段，教師首先播放一段關于2015年諾貝爾生理學或醫學獎頒獎典禮的 短視頻，該視頻展現了頒獎典禮的莊嚴氛圍以及屠呦呦領獎時的場景，并將視頻定格在屠呦呦即 將發表獲獎感言的畫面。接著，教師用生動的語言描述并提問：“On thisday in 2015，Tu Youyou received the Nobel Prize.This marked the first time a Chinese scientist had won a Nobel Prize in Physiology or Medicine， and the news shocked the world. What would you like to know about her and her achievement？\"學生在視頻及教師描述的真實情境引導下，開始嘗試提出自己的疑問，如 “What is some basic information about Tu Youyou， such as her birthplace， her experience？”“What did Tu Youyou say in her Nobel Prize acceptance speech？”“Why can Tu Youyou win the Nobel Prize？”“How did Tu Youyou discover the treatment for malaria？”“What difficulties did Tu Youyou meet during her research？”。

課堂伊始的短視瀕不僅能夠引出話題，還能夠促使學生在引發共鳴的真實情境中激活已知。定格的畫面與教師的語言描述也是生動、真實的情境，能夠促使學生在仔細思考后產生疑問，進而啟動思維，有所產出。需要說明的是，授課對象處于自主提問培養的初級階段，其上述提問略顯籠統，個別問題的信息也有所重合，但教師要給予學生足夠的信心和安全感，使學生有勇氣說出心中所想。

2.基于具有吸引力的任務的自主提問

具有吸引力的任務指在教學過程中，基于學生認知水平、興趣愛好和閱讀所獲設計的，能夠激發學生學習熱情、調動學生主觀能動性、促使學生主動參與并深入探究的任務。它通常具有趣味性、挑戰性、開放性等特點。在這種任務的驅動下，學生勢必更積極主動地思考，進而提出問題。教師可以在閱讀教學的讀中、讀后階段適時引人角色扮演、挑戰比拼、辯論準備、深度訪談等具有吸引力的任務，激發學生主動思考、積極自主提問的熱情。

在本課教學的讀中階段，教師梳理了屠呦呦及其團隊發現青蒿素的過程，進而設計了能充分喚起學生參與熱情、充滿趣味性和挑戰性的采訪任務：假如你是一名記者，要去采訪屠呦呦，請結合文本內容，以小組為單位合作探討，準備三到四個有價值的采訪問題。學生在這種具有吸引力的任務的驅動下，積極參與，回顧文本相關信息，啟動思維，產出了一系列的采訪問題（Q1～Q7）。

Q1：What did you discoverwhenyou went to Hainan？

Q2： What were your feelings and thoughts when your project got stuck？

Q3： Apart from what you’ve mentioned， could you share some other challenges you faced during your research？

Q4： Was there ever a time you felt like giving up？ If so， what kept you going？

Q5： What led you to insist on testing the medicine on yourself？ Weren't you afraid of the poten tial danger to your life？

Q6： Do you believe it was worth risking your life to discover artemisinin？ Why or why not？

Q7： What were your feelings when you succeeded in discovering the treatment for malaria？

Q1指向對文本內容的延伸探究。Q2～Q4聚焦屠呦呦及其團隊在研究過程中遇到的困難和挫折。通過對這些問題的回答，學生可以更深刻地感悟科學研究工作的艱辛和屠呦呦及其團隊不懼困難、堅持不懈的科研精神。Q5和Q6的問題設計有助于體會屠呦呦為了科學研究而犧牲自我的偉大品質。Q7可以用于引導開啟閱讀最后一段的讀前預測。這種具有吸引力的任務驅動的方式，能讓學生更積極地思考，更主動地投人閱讀，進而在完成任務的過程中主動發現問題、提出問題，并迫不及待地想通過閱讀或課外自主查資料等方式解決自己的疑問，從而有效激發學生在閱讀過程中自主提問的興趣和能力。

（二）精心指導，提升學生自主提問的質量

針對現階段學生自主提問質量欠佳的問題，教師可以通過系統的指導，幫助學生建構提問的認知支架，實現從被動接受到主動建構的思維跨越。具體而言，教師應引導學生明確提問方向，即幫助學生圍繞文章主題、結構、語言等關鍵要素進行提問，避免問題過于寬泛或偏離主題。同時，教師應鼓勵學生對彼此的問題進行評價與補充，促使學生通過交流碰撞出思維火花，優化問題的質量。此外，教師應給予學生充分的提問時間，耐心傾聽，及時給予反饋，增強學生提問的自信心，從而有效提升學生自主提問的質量。

1.搭建支架，立體化拓展提問維度

搭建多元提問維度的認知支架，有助于解決學生提問淺層化、碎片化的不足。認知支架可以是思維導圖、表格等可視化工具，它們可以幫助學生從語言知識、文本內容、寫作技巧、寫作目的等視角生成問題，觸及語言現象背后的認知規律，使提問從碎片化信息提取轉向系統性知識建構，最終實現提問維度的立體化拓展與思維品質的提升。

在本課教學的讀中階段，教師先從內容、語言、思維三個維度對第一段內容提出示范性問題 “Why was Tu Youyou awarded the Nobel Prize for Physiology or Medicine？”“What is the meaning of‘vital’ in the last sentence？”\"Why did the author use these numbers？\"“What is the writing purpose of this paragraph？”，在幫助學生深度理解第一段內容的同時，示范提問的方式。接著，教師 呈現表1，要求學生閱讀文本第二段，自主提出問題并自主解疑。

表1針對文本第二段自主提出的問題及其答案

教師示范及提供的表格，為學生搭建了自主提問的認知支架。學生提出的問題有\"In what order is this paragraph organized？ What happened at each stage？”\"Why is Tu Youyou described as a committed and patient scientist？\"\"How does the author present the research conducted by Tu Youyou's team？”\"What do these numbers suggest？”\"What is the structure of this paragraph？”“What do these words mean？（objective，property， distinct，promise...）\"等。這些問題不僅指向文本內容，還聚焦寫 作手法、段落結構、詞義理解等。

2.借助評價，顯化高質量提問

《高中課標》指出，“教學的過程同時也是評價學生學習效果的過程。在這一過程中，學生也應該成為評價自己學習的主體。為此，教師要善于啟發并與學生共同總結和提煉有效的評價標準或原則，指導學生學會運用這些標準和原則進行自我評價”5]。具體到提升學生自主提問能力的高中英語閱讀課堂中，教師可以引導學生在教師示范、同伴探討、自我評價等的過程中，總結和提煉高質量提問的評價標準，進而指導學生運用這些標準對自己和同伴的提問進行評價，以評促問。

在課堂的最后環節，教師設計了“最佳問題評選\"活動：回顧整堂課中自己以及同學提出的問題，自主思考后，與同伴一起探討“哪些問題可以入選本節課的最佳提問”，并說明理由。教師先通過“From my perspective，the question‘Why is Tu Youyou described as a committed and patientscientist？’is a good question. Since the answer cannot be obtained directly，readers need to thinkdeeply based on the information in the text，and only by reasoning and summarizing can they answerit.\"進行示范，以幫助學生認識到需要思維參與的問題才是好的問題。學生在獨立思考、與同伴探討后，發表了自己的看法：有學生認為，讀前階段的“Whycan Tu Youyou win the Nobel Prize？”是最佳問題，因為回答該問題需要在梳理、加工大量信息的基礎上，綜合推理得出答案，思維含量非常高;有學生認為，針對文本第二段的提問\"What do these numbers suggest？”是最佳問題，該問題不僅關注作者的寫作技巧，而且要求回答者調用高階思維?？梢?，學生對“何為高質量提問\"有了更具畫面感的認知與體驗。

（三）多元引導，豐富學生自主提問的模式

針對目前自主提問模式單一的弊端，教師不僅可以通過布置任務，引導學生在閱讀的不同階段自主建構“問題鏈”，幫助學生從表層理解走向深層探究，培養學生的思維品質，而且也可以充分利用同伴資源，組織小組合作，鼓勵學生相互啟發、補充，拓寬學生的提問思路。需要指出的是，教師應在這一過程中給予學生充分的自主提問時間與空間，尊重其提問內容，及時給予其反饋與指導，從而建構開放、包容的課堂氛圍，提升其自主提問能力。

1.動態生成自主提問

英語閱讀教學中的自主提問不應局限于讀前階段對閱讀語篇的預測性提問，而應在閱讀過程中動態生成。在閱讀中，教師可以設計引導性問題等指導學生對文本的內容、語言、內涵、寫作手法、寫作意圖等展開積極思考，進而產生疑問，并在與文本、教師、同伴的互動中自主解惑。引導性問題往往是學生主動開展意義加工過程的主線，能夠促進學生“架起學習體驗與深度理解的橋梁”6。在引導性問題的指引下，學生能在閱讀中動態地產生不同層次的問題，在層層推進和邏輯上升中發展自主提問能力。

在讀中階段，教師根據文本核心內容設計了引導性問題\"Whyis Tu Youyou considered as agreat woman？”，要求學生聚焦第二到第五段，先獨立思考后自主提問，再在小組中匯總各自的提問，選擇其中的優秀提問，進而根據問題涉及的思維層次由淺到深設計問題鏈，并自主解疑。一個小組分享的問題鏈（Q1～Q7）如下：

Q1： What are Tu Youyou’s experiences in paragraph 2？ Q2： What did Tu Youyou do when her team’s project encountered difficulties？ Q3：How was artemisinin discovered？ Q4： Why does the author mention the fact that Tu Youyou and her team tested the medicine on themselves？ Q5： Why does the author use the expression“even insisted on” in paragraph 4？ Q6： What can be inferred from Tu Youyou's statement in the last paragraph？ Q7： Which quality of Tu Youyou impresses you most？ Why？

Q1～Q3屬于能直接從文本信息中找到答案的淺層次問題，難度雖不大，但也逐漸遞增。Q4需要結合文本信息深度思考后，才能作答，對學生思維的要求明顯更高。Q5是對Q4的補充，從推理作者的寫作意圖人手進一步探究屠呦呦及其團隊的奉獻精神。Q6需要根據屠呦呦獲獎感言推理其重視團隊合作、愛國等品質，并感知傳統中醫藥對人類健康的突出貢獻。Q7需要在回答前六個問題的基礎上，運用評價思維作出評判并合理論證。Q1～Q7環環相扣，層層遞進，在幫助學生深人理解文本、感知人物品質和提升自主提問能力等方面都具有重要作用。誠然，學生自主設計問題鏈的進程難以一蹴而就，必然會經歷問題數量匱乏、表層信息類問題占比偏多、問題間邏輯遞進關聯不足等困境。對此，教師需多作示范引導、多予以啟發點撥、多鼓勵肯定，使學生在不斷實踐中提升自主提問能力。

2.生生互間式自主提問

合作和互動是培養自主學習能力的根本[7]。在與學習同伴的合作和互動中，學生能獲得教師和書本難以提供的情感依賴和學習幫助。在具體實踐中，教師可以開展生生互問式自主提問，以豐富自主提問模式，提升學生的自主提問能力。生生互問式自主提問的內容由學生自主決定，可涵蓋文本內容、語言運用、寫作技巧、創作意圖及深層意蘊等層面。學生既可提出具有挑戰性的問題，也可提出自身存在的困惑以尋求答案。在同伴問答過程中，若對方無法作答，提問者須提供參考答案予以釋疑，若雙方均無法解答，可邀請其他同學參與或向教師尋求幫助。

在本課教學的讀后階段，教師開展生生互問式自主提問，要求學生與同伴互相提問并解答。以下為一組學生的生生互問式自主提問：

S1：Why does the author quote Tu Youyou'swords in the last paragraph？

S2： As a news report， quoting the words of the interviewees makes it more objective and attractive.Also，it enables us to have a clearer understanding of Tu Youyou’s noble qualities. So， what can welearn fromtheprocessof thediscoveryofartemisinin？

S1： （Thinks for a moment.） I've learnt that we should not give up when facing difficulties，and that scientific research requires a careful and cautious atitude.This makes me wonder：Tu Youyou discovered artemisinin in1971，why was the Noble Prize awarded to her 44 years later？

S2：I'm not sure.Can we ask the teacher for help？

T： I had the same question when I read this part.I looked it up online and found a video that explains it.

上述生生互問式自主提問聚焦文本的寫作手法，并由此延伸至對人物品質的進一步探討，不僅有助于提升課堂活力，而且有助于提升學生主動思考、自主發問的積極性和成就感。需要指出的是，在實踐中，率先由具備較高參與度（如性格外向、語言能力強）的學生進行示范性問答展示，有助于對同伴產生積極影響，有效激發部分初始參與意愿較低（如性格內向、語言能力弱）的學生的參與欲望。

四、結語

在深化課程改革的當下，在高中英語閱讀教學中提升學生的自主提問能力，既是落實核心素養培養的關鍵路徑，又是培育學生成為終身學習者的必然選擇。在實際教學中，教師可以采用創設情境、精心指導、多元引導等策略，促使學生從被動接受知識轉向主動探索知識，從依賴教師提問轉向自主生成問題，增強學生的語言運用能力，提升學生的自主提問能力，培養學生的主動學習能力。

參考文獻：

[1][2][3][4][5]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：68，5，40，62-63，69.

[6]DAVIDL，等.自主學習方法與途徑[M].邱永忠，林，江琴，譯.福州：福建教育出版社，2010：3.

[7]葛炳芳.回歸課堂：以自主學習撬動英語課堂教學改進[J].教學月刊·中學版（外語教學），2023（1/2）：3-9.