初中英語新教材讀寫結(jié)合板塊教學(xué)中的問題分析與路徑優(yōu)化

一、引言

現(xiàn)行外研版、北師大版等義務(wù)教育教科書《英語》（以下統(tǒng)稱為\"新教材”，下文在闡述相關(guān)案例時以第一個版本的教材為例，簡稱其為\"外研版新教材\"）均新增讀寫結(jié)合（Reading for writing）板塊，其以讀寫結(jié)合為核心理念，強調(diào)閱讀輸入與寫作輸出的緊密銜接。讀寫結(jié)合板塊選材貼近學(xué)生生活，體裁多樣，注重語篇間的邏輯銜接，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中積累語言與思維資源，進而在寫作中對其進行深度內(nèi)化與遷移表達，從而提升語言綜合運用能力，發(fā)展核心素養(yǎng)。在實際教學(xué)中，這一新增板塊對教師的教材使用能力提出了新要求：教師不僅需要理解讀與寫之間的內(nèi)在聯(lián)系，還需要善于整合語篇主題、情境與語言資源，建構(gòu)起讀寫一體化課堂。然而，自新教材使用一年多以來，筆者發(fā)現(xiàn)，部分教師的讀寫結(jié)合板塊教學(xué)存在諸多問題，直接制約了該板塊價值的發(fā)揮。有鑒于此，下文在基于實證調(diào)查分析外研版新教材讀寫結(jié)合板塊教學(xué)存在的問題的基礎(chǔ)上，提出優(yōu)化路徑，為教師深化理解新教材、創(chuàng)新使用教學(xué)方法等提供思路和參考，以提升教師課堂教學(xué)的質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)的成效。

二、讀寫結(jié)合板塊教學(xué)存在的問題

課堂實施效果直接影響教學(xué)目標達成情況[1]。在實際教學(xué)中，教師對\"教—學(xué)—評”一體化育人理念的理解深度與實踐水平，對課堂成效具有決定性影響。基于“教—學(xué)—評”一體化育人理念，筆者設(shè)計了包括語篇解讀、活動設(shè)計、活動與支架配置、評價開展四個方面內(nèi)容的調(diào)查問卷，以問卷與訪談相結(jié)合的方法，對筆者所在市的470名初中英語教師進行問卷調(diào)查[教齡10年以下的167人，10年（含）到20年（不含）的98人，20年（含）以上的205人;城區(qū)學(xué)校教師165人，城郊學(xué)校教師34人，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校教師271人]，并對其中的30名教師進行訪談，得到的結(jié)果如下：

（一）語篇解讀難以平衡語言與內(nèi)容

語篇解讀的困難在于教師往往難以兼顧語言與內(nèi)容之間的平衡。問卷調(diào)查結(jié)果顯示：31.91% 的教師認為同時觀照閱讀語篇內(nèi)容和語言，梳理出可為寫作搭建的可遷移性支架是一個挑戰(zhàn)； 25.96% 的教師認為語篇的語言特征與作者的寫作意圖較易理解，但他們在全面把握語篇結(jié)構(gòu)并有效激發(fā)學(xué)生寫作興趣、發(fā)揮閱讀語篇的促寫功能方面仍面臨較大挑戰(zhàn)。訪談結(jié)果進一步突顯上述問題。一位教師認為：“基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生普遍存在詞匯量有限、詞性混淆、句法結(jié)構(gòu)混亂等問題，他們難以組織連貫的語篇。因此，學(xué)生在語篇學(xué)習(xí)中往往停留在零散的詞匯與句子層面，導(dǎo)致難以順利建構(gòu)完整的文章。語言與內(nèi)容的銜接呈現(xiàn)出明顯斷裂。”受此影響，教師在語篇解讀時往往聚焦微觀語言層面，相應(yīng)地削弱了對語篇整體意義與交際功能的統(tǒng)攝。這正如另一位教師所言：“很多時候（的教學(xué)活動）是為了寫作任務(wù)而設(shè)置的，交際目的不強，難以營造真實的交際情境與對象，導(dǎo)致學(xué)生缺乏真實的表達需求。”究其原因，教師未將語篇視為整體性學(xué)習(xí)資源，未能認識到語篇結(jié)構(gòu)、銜接手段等的特定語用功能。這種不均衡的語篇研讀方式使得學(xué)生缺乏系統(tǒng)模仿語篇的機會，進而難以整合語言知識形成表達力。

（二）活動設(shè)計難以貫通學(xué)生真實生活

許多教師設(shè)計的讀寫結(jié)合活動未能充分彌合教材寫作主題與學(xué)生真實生活間的\"間隙”。這種\"間隙”導(dǎo)致教師難以布置適配不同層次學(xué)生的寫作任務(wù)。問卷調(diào)查結(jié)果顯示： 34.47% 的教師認為其難以“精準把握活動難度，以適配不同層次學(xué)生”。訪談結(jié)果對造成上述結(jié)果的原因作了解釋，即教材語篇和學(xué)生真實生活情境存在落差，教師在實施教學(xué)時常感到受限。例如，一位教師提到：“為貼合學(xué)生生活經(jīng)驗，課堂導(dǎo)人常設(shè)置真實情境，但若情境設(shè)計過于復(fù)雜且指令不夠明確，學(xué)生往往‘聽得一頭霧水’，既不清楚具體任務(wù)，也不清楚活動目標。”可見，教材情境與學(xué)生真實生活之間缺乏有效的聯(lián)系，直接導(dǎo)致閱讀理解與寫作輸出之間出現(xiàn)斷層。

（三）活動與支架配置間缺乏銜接

在組織讀寫結(jié)合板塊教學(xué)時，教師既需要在活動間搭建有效支架，又需要給予學(xué)生充分的寫作輸出機會，這無形中增加了活動組織的難度。問卷調(diào)查結(jié)果顯示： 61.49% 的教師認為學(xué)生參與度受限于語言與思維支架不足。訪談結(jié)果進一步突顯上述結(jié)果。一位教師指出：“相較于語文學(xué)科的寫作，英語學(xué)科的寫作受語言難度制約更大，一些具備寫作思維但缺乏語言支持的學(xué)生會提出‘能否中英結(jié)合'的請求。”另一位教師指出：“多數(shù)學(xué)生詞匯量有限、基礎(chǔ)句型掌握不牢，面對讀寫任務(wù)時，即便提前提供了相關(guān)詞組和句型作為語言支架，學(xué)生仍因無法理解其含義或適用語境而難以與具體讀寫內(nèi)容建立聯(lián)系。\"綜上所述，活動與支架配置間缺乏銜接，導(dǎo)致學(xué)生在將閱讀成果向?qū)懽鬏敵鲛D(zhuǎn)化時受阻，進而阻礙了其語言能力與思維能力的發(fā)展。

（四）多元、有效反饋難以開展

讀寫結(jié)合板塊教學(xué)的評價環(huán)節(jié)既要兼顧評價主體的多元化與維度的多樣性，又要受課堂時間限制，加之學(xué)生評價意識薄弱、對反饋重視不足，加大了教師開展評價的難度。問卷調(diào)查結(jié)果顯示： 69.57% 的教師認為受限于課堂時間，難以兼顧評價質(zhì)量與教學(xué)進度； 53.19% 的教師反映學(xué)生對評價重視度不高、對反饋的改進效果不佳。上述結(jié)果在訪談中得到進一步證實。教師認為“生生評價環(huán)節(jié)往往需要耗費大量的課堂時間”“讀寫教學(xué)需同時兼顧閱讀與寫作，本就時間緊張，評價環(huán)節(jié)常被壓縮成‘形式’，既難以實現(xiàn)有效評價，也無法發(fā)揮幫助學(xué)生改進的作用”。這與67.87% 的教師提到評價主體單一，以教師評價為主，缺乏多元化參與的調(diào)查結(jié)果相吻合。

三、讀寫結(jié)合板塊教學(xué)的優(yōu)化路徑

下面以外研版新教材七年級下冊Unit6Hitting the road中的讀寫結(jié)合板塊教學(xué)（閱讀語篇為“Exploring the Unexplored\"）為例，探討該板塊的優(yōu)化路徑。

（一）立足“整進整出”，精準定位教學(xué)目標

在開展外研版新教材讀寫結(jié)合板塊教學(xué)時，教師圍繞單元主題并結(jié)合學(xué)情，深入開展語篇研讀，整體確立讀寫目標，可以有效提升課堂效能，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。在具體實踐中，教師先應(yīng)立足整體外語教學(xué)理念開展深入研讀，進而遵循教學(xué)內(nèi)容目標與語言目標\"整進整出\"設(shè)定原則，將主題內(nèi)容、語篇結(jié)構(gòu)、主題意義有機整合，精準定位教學(xué)目標，以確保學(xué)生建構(gòu)主題意義，提升語用能力。

“Exploring theUnexplored”是一則人物傳記，通過描述徐霞客一生的探險經(jīng)歷，彰顯中國古代旅行家的探索精神與及其探險過程的文化價值，共五個自然段：第一、二自然段采用倒敘手法，講述了1640年徐霞客生命尾聲的場景，先以\"Do you regret it？\"這一直接引語設(shè)問，呈現(xiàn)徐霞客無悔探索的人生，然后以\"\"as..as...\"語法結(jié)構(gòu)，將其與張騫等人相提并論;第三自然段主要按時間順序記述徐霞客的經(jīng)歷，輔以動詞、數(shù)字及名詞化表達等多種語言策略，有效強化了徐霞客探險過程的文化價值;第四自然段著重展現(xiàn)徐霞客的成就，使用visit、climb、discover等動詞及推斷句式（如\"So itmust be...\"），兼具敘事的生動性與邏輯性;第五自然段借助系動詞結(jié)構(gòu)（如\"became...\"）與名詞化表達（如\"XuXiake's TravelNotes\"）建構(gòu)文本互文，突顯他人對徐霞客的評價及徐霞客著作的歷史意義。

基于課前對學(xué)生的問卷調(diào)查與訪談，筆者發(fā)現(xiàn)七年級學(xué)生盡管對\"旅行\(zhòng)"這一話題較為熟悉，具有一定的認知基礎(chǔ)，但對徐霞客的生平事跡及其所蘊含的精神內(nèi)涵仍較為陌生。在學(xué)習(xí)過程中，多數(shù)學(xué)生在語篇的深度解讀、主題意義的建構(gòu)以及將閱讀所得向?qū)懽鬏敵龅确矫孢€存在明顯困難。

基于對語篇的深度解讀和學(xué)情，筆者設(shè)定教學(xué)目標如下：

通過本節(jié)課的學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠：

① 理解“Engagement—Experiences—Achievements—Comments\"這一人物傳記語篇的典型組織框架；② 提取關(guān)鍵事實與歷史貢獻，概括旅行家徐霞客的成就；

③ 基于語言證據(jù)，分析徐霞客的品質(zhì)；

④ 描寫其他旅行家的經(jīng)歷與成就，并作出評價。

上述教學(xué)目標設(shè)計能夠充分發(fā)揮讀寫結(jié)合板塊的教學(xué)價值。

（二）依托教材設(shè)問，設(shè)計遞進性活動序列

外研版新教材提供了系統(tǒng)化的設(shè)問，其不僅是理解文本的切人點，更是引導(dǎo)學(xué)生探究主題、把握語篇結(jié)構(gòu)的重要支撐。在實際教學(xué)中，教師應(yīng)依托教材設(shè)問，設(shè)計遞進性活動序列，幫助學(xué)生深度理解語篇。

在本案例中，外研版新教材提供的設(shè)問有四個（Q1～Q4），它們在認知層次上逐步深入，可以引導(dǎo)教師系統(tǒng)設(shè)計幫助學(xué)生梳理徐霞客生平、成就，以及人們對徐霞客評價的教學(xué)活動。

Q1：Who was he？

Q2：Whatwashis dream？

Q3：What did hefindout？

Q4：What’s his gift to us？

依托教材設(shè)問，筆者創(chuàng)設(shè)了如下遞進性活動序列：

【ReadforExperiences（對應(yīng)Q1和Q2）】

學(xué)生借助時間軸，閱讀并梳理徐霞客的生平經(jīng)歷，學(xué)習(xí)“借助時間順序呈現(xiàn)生平經(jīng)歷\"這一寫作策略。

【ReadforAchievements（對應(yīng)Q3和Q4）】

學(xué)生思考問題“What are his achievements？”“What did he discover？”“How did he discover it？”，在梳理徐霞客重要地理發(fā)現(xiàn)的同時，學(xué)習(xí)運用實例展現(xiàn)重大成就的寫作策略。

【Read for Comments】

學(xué)生思考問題\"What are people's comments on Xu Xiake？\"\"What's your opinion of Xu Xiake？”，學(xué)習(xí)其他描述評價的方式（如使用語法結(jié)構(gòu)\"＼`as...as...\"）。

（三）借助語篇互文，創(chuàng)設(shè)連貫的教學(xué)情境

語篇之間的互文關(guān)聯(lián)不僅可以促使學(xué)生對語篇的理解由表層走向深層，深度解讀單元主題[2]，也可以幫助學(xué)生學(xué)會借鑒與重組語言結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)由“讀\"向\"寫\"的遷移。在開展讀寫結(jié)合板塊教學(xué)時，教師可以借助語篇互文，創(chuàng)設(shè)連貫的教學(xué)情境，促使學(xué)生在宏觀層面遷移讀寫的語境，在微觀層面遷移語篇的邏輯，推動學(xué)生生成意義與遷移語言。

在學(xué)生深度理解語篇內(nèi)容后，筆者設(shè)計互文對比活動，即補充與張騫、玄奘等歷史人物相關(guān)的材料，幫助學(xué)生在比較中深化對語篇銜接的理解，以及進一步把握“探索”所蘊含的文化價值。在此基礎(chǔ)上，筆者創(chuàng)設(shè)“校報征稿”的寫作情境：學(xué)校擬在校報開設(shè)“走近旅行家\"專欄，向全體師生征集人物介紹類稿件。上述教學(xué)活動有助于學(xué)生在與文本的持續(xù)交互中掌握語篇組織方法，實現(xiàn)由閱讀到寫作的自然銜接，推動意義生成與語言遷移[3]。

（四）巧用反思板塊，設(shè)計促學(xué)評價

外研版新教材的反思板塊既是學(xué)生回顧與梳理學(xué)習(xí)成果的重要環(huán)節(jié)，又是學(xué)生實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)和進行自我調(diào)控的關(guān)鍵途徑。學(xué)會反思意味著學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)保持一種敏感的覺醒狀態(tài)，關(guān)注自己的學(xué)習(xí)方法，追問自己的學(xué)習(xí)效果，評估自己的學(xué)習(xí)目標[4]。在讀寫結(jié)合板塊教學(xué)中，教師應(yīng)巧用反思板塊，分層設(shè)計促學(xué)評價，使評價貫穿寫前、寫中、寫后各個環(huán)節(jié)，并“成為教學(xué)的有機組成部分\"[5]，推動\"教一學(xué)一評”一體化目標的達成。

在本案例中，筆者充分利用反思板塊第一部分的圖，將其轉(zhuǎn)化為可操作的如表1所示的寫作評價資源。

表1寫作評價資源

表1既是學(xué)生明確寫作目標和自查標準的工具，也是學(xué)生開展自評與同伴互評的重要依托：在寫前，學(xué)生可依據(jù)表1梳理寫作要點，明確寫作框架，進一步探究主題意義;在寫中，學(xué)生可邊寫邊對照進行自我檢查，及時發(fā)現(xiàn)并修正問題;在寫后，學(xué)生可通過自評與同伴互評核查內(nèi)容完整性、語言準確性與結(jié)構(gòu)連貫性。這一環(huán)節(jié)可以促使學(xué)生在“讀”與\"寫\"之間反復(fù)回看與遷移，逐步形成以教材為依托的“讀寫共生”循環(huán)。

四、結(jié)語

當前初中英語新教材讀寫結(jié)合板塊的教學(xué)存在語篇解讀難以平衡語言與內(nèi)容，活動設(shè)計難以貫通學(xué)生真實生活，活動與支架配置間缺乏銜接，多元、有效反饋難以開展等問題。對此，教師可以采用\"立足‘整進整出’，精準定位教學(xué)目標”\"依托教材設(shè)問，設(shè)計遞進性活動序列\(zhòng)"“借助語篇互文，創(chuàng)設(shè)連貫的教學(xué)情境”\"巧用反思板塊，設(shè)計促學(xué)評價\"這一優(yōu)化路徑，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

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