從文本到世界：T-S-W教學(xué)范式驅(qū)動(dòng)的初中英語整本書閱讀

一、引言

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強(qiáng)調(diào)\"指導(dǎo)學(xué)生堅(jiān)持開展課外閱讀\"1]，并對(duì)初中生的課外閱讀量提出明確要求，即三級(jí)—9年級(jí)、三級(jí) + 的\"課外閱讀量累計(jì)達(dá)到15萬詞以上\"2]。“完整的整本書閱讀具有高度綜合性、情境性的特點(diǎn)，在學(xué)生核心素養(yǎng)培育方面具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。”[3]然而，在實(shí)際教學(xué)中，初中英語整本書閱讀教學(xué)存在三大困境：一是教學(xué)過程碎片化，教師常將整本書拆分為片段教學(xué)，學(xué)生難以把握整體;二是學(xué)生思維淺層化，教師的教學(xué)常停留在詞匯和情節(jié)層面，缺乏對(duì)文本進(jìn)行深度分析；三是閱讀成果遷移難，學(xué)生難以將所學(xué)應(yīng)用于實(shí)際語言運(yùn)用和跨文化交際中。這制約了初中英語整本書閱讀教學(xué)效果和育人價(jià)值的發(fā)揮。

為走出上述困境，筆者以羅森布拉特的交互理論為核心引擎，以建構(gòu)主義理論為實(shí)踐底盤，建構(gòu)了“文本—自我—世界\"（即\"Text-Self-World”，以下簡(jiǎn)稱\"T-S-W\"）教學(xué)范式，引導(dǎo)學(xué)生通過從理解文本到開展自我對(duì)話再到關(guān)聯(lián)世界的三維互動(dòng)，發(fā)展核心素養(yǎng)。下面將在闡述T-S-W教學(xué)范式的基礎(chǔ)上，基于具體案例對(duì)其作進(jìn)一步闡述，以期為初中英語整本書閱讀教學(xué)的有效實(shí)施提供些許助益。

二、T-S-W教學(xué)范式

有效的整本書閱讀教學(xué)應(yīng)系統(tǒng)地回答“如何讀\"（How to read）、“為誰讀\"（Whoto read for）、“讀后做什么”（What todo after reading）三個(gè)核心問題。“如何讀\"聚焦閱讀的過程與方法，是引導(dǎo)學(xué)生深人文本、建構(gòu)意義的關(guān)鍵。“為誰讀”明確了閱讀的立場(chǎng)與身份，關(guān)乎學(xué)生的閱讀動(dòng)機(jī)與情感聯(lián)結(jié)。“讀后做什么”指向應(yīng)用閱讀所得，旨在促使學(xué)生將閱讀所得遷移至真實(shí)世界的情境中。然而，當(dāng)前的初中英語整本書閱讀教學(xué)范式或是側(cè)重回答“如何讀”的問題，其代表性的教學(xué)范式有\(zhòng)"通讀—研讀—品讀”4]和\"讀前—讀中—讀后\"5]，或是側(cè)重回答“為誰讀\"的問題，其代表性的教學(xué)范式有\(zhòng)"KWLSH策略”]，或是側(cè)重回答“讀后做什么\"的問題，其代表性的教學(xué)范式有項(xiàng)目式學(xué)習(xí)[7]。可見，如何將“如何讀”\"為誰讀”\"讀后做什么\"三個(gè)核心問題有機(jī)整合，形成一個(gè)連貫、螺旋上升的育人路徑，是當(dāng)前初中英語整本書閱讀教學(xué)的重要關(guān)切。

羅森布拉特提出的交互理論認(rèn)為，作品的意義并非客觀存在于文本中，而是在讀者與文本的動(dòng)態(tài)\"交互\"中被喚起和創(chuàng)造的[8]。也就是說，讀者閱讀文本的過程是其從“文本\"走向“自我”的過程。建構(gòu)主義理論主張，學(xué)習(xí)是在真實(shí)情境中解決問題、主動(dòng)建構(gòu)意義的過程[9-10]。也就是說，閱讀的最終旨?xì)w是需要讀者將個(gè)人理解應(yīng)用于廣闊的社會(huì)生活實(shí)踐中，即從“自我”走向\"世界”。基于這樣的認(rèn)識(shí)，筆者以羅森布拉特的交互理論為核心引擎，以建構(gòu)主義理論為實(shí)踐底盤，建構(gòu)了T-S-W教學(xué)范式（如表1所示），其并非對(duì)已有范式的全盤否定，而是一種繼承性的整合與迭代，系統(tǒng)性地回應(yīng)了“如何讀”“為誰讀”“讀后做什么\"三個(gè)核心問題，有助于走出當(dāng)前初中英語整本書閱讀教學(xué)存在的三大困境。

表1T-S-W教學(xué)范式

由表1可知：在文本階段，學(xué)生需要深入文本內(nèi)部，把握其結(jié)構(gòu)、情節(jié)與主題等信息，與作者和人物進(jìn)行共情式對(duì)話，確保下一個(gè)階段的個(gè)性化理解“言之有據(jù)”;在自我階段，學(xué)生要在“讀者—文本”的動(dòng)態(tài)對(duì)話中回答“這與我有什么關(guān)系？”這一根本問題，真正將閱讀所得內(nèi)化為個(gè)人成長(zhǎng)的一部分;在世界階段，學(xué)生要“走出\"文本，將所學(xué)、所思用于分析和解決現(xiàn)實(shí)世界的問題，走向世界，在更廣闊的天地里完成知識(shí)的深度建構(gòu)。

三、基于T-S-W教學(xué)范式的初中英語整本書閱讀教學(xué)實(shí)踐

T-S-W教學(xué)范式遵循由表及里、由內(nèi)而外的認(rèn)知與建構(gòu)邏輯。在具體實(shí)施過程中，教師應(yīng)依據(jù)各階段核心目標(biāo)精心設(shè)計(jì)層層遞進(jìn)的腳手架，將復(fù)雜的整本書閱讀任務(wù)拆解為環(huán)環(huán)相扣且清晰可操作的認(rèn)知進(jìn)階過程，具體如下：

在文本階段，為應(yīng)對(duì)整本書的復(fù)雜性與抽象性，教師應(yīng)搭建可視化腳手架，通過故事山狀圖、人物關(guān)系圖等圖解工具，引導(dǎo)學(xué)生將線性的文字信息轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化的視覺圖形，降低學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，幫助學(xué)生快速、整體地建構(gòu)起清晰的文本圖景。

在自我階段，為引導(dǎo)學(xué)生從文本信息走向個(gè)性化意義建構(gòu)，教師應(yīng)著力搭建對(duì)話式腳手架，通過雙欄對(duì)比筆記、角色扮演寫作等反思性工具，為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)與文本、與自我進(jìn)行深度對(duì)話的結(jié)構(gòu)化空間，鼓勵(lì)學(xué)生聯(lián)結(jié)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，在共情與思辨中形成真正屬于自己的理解。

在世界階段，為打破知識(shí)遷移應(yīng)用的壁壘，教師應(yīng)提供實(shí)踐性腳手架，通過主題辯論、項(xiàng)目探究、行動(dòng)倡議等探究性工具，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的、富有挑戰(zhàn)性的話語情境，驅(qū)動(dòng)學(xué)生綜合運(yùn)用閱讀所學(xué)，在解決真實(shí)問題的過程中，完成知識(shí)的深度建構(gòu)與實(shí)現(xiàn)高階思維的養(yǎng)成。基于T-S-W教學(xué)范式的初中英語整本書閱讀教學(xué)的具體實(shí)施路徑如表2所示。

表2基于T-S-W教學(xué)范式的初中英語整本書閱讀教學(xué)的具體實(shí)施路徑

基于T-S-W教學(xué)范式的初中英語整本書閱讀教學(xué)實(shí)施路徑的價(jià)值在于，通過核心工具的支持和關(guān)鍵行動(dòng)的引導(dǎo)，為整本書閱讀教學(xué)提供了一條從理解文本到開展自我對(duì)話再到關(guān)聯(lián)世界的清晰教學(xué)路線圖，有助于初中英語整本書閱讀教學(xué)實(shí)現(xiàn)從單向知識(shí)輸人到共創(chuàng)式意義建構(gòu)的轉(zhuǎn)型。下面以上海外語教育出版社出版的《黑布林英語閱讀》系列叢書中的PeterPan為例，具體闡述基于T-S-W教學(xué)范式的初中英語整本書閱讀教學(xué)。該書講述了長(zhǎng)不大的男孩PeterPan帶領(lǐng)Wendy姐弟在永無島冒險(xiǎn)的故事，深刻探討了童年的純真與成長(zhǎng)的責(zé)任之間既矛盾又相互關(guān)聯(lián)的復(fù)雜關(guān)系，主題是“珍視家庭之愛”。基于T-S-W教學(xué)范式的PeterPan教學(xué)實(shí)施路徑如表3所示。

表3基于T-S-W教學(xué)范式的PeterPan教學(xué)實(shí)施路徑

實(shí)踐證明：在文本階段，學(xué)生能夠通過故事山狀圖準(zhǔn)確識(shí)別情節(jié)發(fā)展脈絡(luò)，并能夠在繪制人物關(guān)系圖時(shí)關(guān)注Wendy所代表的“母親”角色，為理解主題提供了切入點(diǎn);在自我階段，約 70% 的學(xué)生能夠在雙欄對(duì)比筆記中將故事主人公的人生選擇與自身的人生經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系，在“我的成長(zhǎng)宣言”角色扮演寫作中表達(dá)多樣化的成長(zhǎng)觀;在世界階段，學(xué)生能夠通過主題辯論與海報(bào)創(chuàng)作，將文本中關(guān)于家庭關(guān)系的主題與“數(shù)字時(shí)代的家庭溝通”等現(xiàn)實(shí)問題深度聯(lián)結(jié)，展現(xiàn)出批判性思維與社會(huì)責(zé)任感。

四、結(jié)語與反思

T-S-W教學(xué)范式通過提供一條從理解文本到開展自我對(duì)話再到關(guān)聯(lián)世界的清晰教學(xué)路線圖，有效回應(yīng)了當(dāng)前初中英語整本書閱讀教學(xué)存在的教學(xué)過程碎片化、學(xué)生思維淺層化、閱讀成果遷移難的困境，為引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中主動(dòng)建構(gòu)意義、實(shí)現(xiàn)價(jià)值內(nèi)化提供了可行的實(shí)施框架。為最大效能地發(fā)揮該范式的育人價(jià)值，教師在教學(xué)中需注意以下幾點(diǎn)：一是教學(xué)工具需精準(zhǔn)“賦能”，即需在T-S-W教學(xué)范式的各階段匹配恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)知腳手架（如可視化工具等），以支持核心目標(biāo)的達(dá)成;其二，教學(xué)流程需宏觀\"貫通”，確保從對(duì)文本的深度理解到對(duì)文本的個(gè)性化解讀再到將個(gè)人理解應(yīng)用于廣闊的社會(huì)生活實(shí)踐中是一個(gè)層層遞進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣的學(xué)習(xí)閉環(huán);其三，教學(xué)評(píng)價(jià)需過程“顯化”，應(yīng)重點(diǎn)評(píng)估學(xué)生在不同階段的標(biāo)志性產(chǎn)出，如故事山狀圖的邏輯性、雙欄對(duì)比筆記的深刻性以及主題辯論的思辨性，使學(xué)生的成長(zhǎng)軌跡得以被記錄與看見；其四，教師自身發(fā)展需同伴\"共研”，T-S-W教學(xué)范式本身即可作為結(jié)構(gòu)化路線圖，引導(dǎo)教師在集體備課中凝聚智慧，破解\"單兵作戰(zhàn)”的困境。

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