初中英語教師評價素養現狀調查與分析

《義務教育英語課程標準（2022年版）》明確要求英語教師應該\"堅持以評促學、以評促教，將評價貫穿英語課程教與學的全過程”1]。這要求教師不僅具備扎實的語言知識和教學能力，更需要擁有專業的評價素養。良好的教師評價素養要求教師根據教學目標設計評價任務，通過評價結果精準診斷學生的學習狀況，及時調整教學策略，并為學生提供有效的反饋以促進其元認知能力和自主學習能力的發展，從而實現\"教—學—評\"一體化[2]。然而，目前對初中英語教師評價素養的實證研究較少，且數據主要來源于教師的自陳式報告。因此，本研究以初中生為研究對象，收集初中生對英語教師評價素養的觀點，分析初中英語教師評價素養的現狀，并提出改進建議。

一、核心概念界定

評價素養一詞最初由斯蒂金斯提出，強調具備評價素養的個體能夠深刻理解高質量評價的內涵，并能夠將這些知識運用于評估學生的學業表現[3]。許多學者均對教師評價素養的內涵進行過界定，主要包含秉持合理的評價原則、掌握評價知識與技能，以及合理運用評價結果等方面4。也有學者指出，現有對評價素養的定義主要從教師角度出發，忽視了學生對教師評價素養的感知。本研究借鑒孫雯雯、王洪席關于中學生感知的教師評價素養的研究[5]，來劃分教師評價素養的層次。

二、研究設計

（一）研究問題

為了探究初中英語教師評價素養的現狀，本研究對以下三個問題展開探究：

（1）初中英語教師的評價素養基本情況如何？（2）初中英語教師在不同維度的評價素養上表現如何？（3）不同群體的學生感知的英語教師評價素養是否存在差異？

（二）研究對象

本研究以N市某區初中生為調查對象，涉及不同的性別、年級以及班級身份等維度。調查對象的基本情況如表1所示。

表1調查對象的基本情況

（三）研究方法與工具

本研究采用問卷調查的研究方法。在借鑒孫雯雯、王洪席開發的《中學生感知的教師評價素養問卷》基礎上，本研究編制了《初中英語教師評價素養問卷》，將教師評價素養劃分為積極評價態度、適切方法選擇、有效結果反饋、教學評一致性和鼓勵學生參與五個維度。其中積極評價態度包含7個題項，適切方法選擇包含5個題項，有效結果反饋包含4個題項，教學評一致性包含4個題項，鼓勵學生參與包含6個題項，總計26個題項。問卷采用李克特5級評分法進行計分，得分越高表示學生感知到的教師評價行為的頻率越高。在數據處理時，采用題項取均值的方式生成相關變量。

（四）數據收集與分析

為確保調查參與者能夠準確理解問卷內容，研究者在開展預調查之前，咨詢了教育領域的專家和教育學專業研究生，調整和優化了問卷的題項設置與表述，并于2024年6月邀請16名初中學生試讀。在試讀階段，研究者發現七年級學生因缺乏完整的初中英語學習經歷，常以小學英語學習經歷作答。鑒于問卷發放時間為同年9月，研究者最終選擇八年級和九年級學生作為調查對象，要求學生回顧其七、八年級時的英語學習表現進行作答。研究者向N市某區不同初中學校發放電子問卷，總共回收問卷1618份，采用SPSS27.0進行統計，剔除無效問卷后，最終獲得有效問卷1318份。

本研究使用驗證性因子分析來檢驗問卷的結構效度。模型適配度的評估主要依據整體適配度指標，包括CFI、GFI、AGFI、NFI、RFI、IFI、TLI、RMSEA及SRMR等擬合指數。得到的數據如表2所示，可見各項擬合指標基本達到理想標準，表明理論模型與實際數據的匹配良好。

表2《初中英語教師評價素養問卷》擬合指數表

問卷以內部一致性系數來考察其信度。筆者將本研究問卷調查收集的數據進行處理后導入SPSS27.0進行可靠性分析，得到結果如表3所示。可以看出，所有因子的 α 系數均超過0.8，這表明問卷具有良好的信度。

表3《初中英語教師評價素養問卷》各因子的信度

在此基礎上，繼續分析問卷的組合信度與收斂效度。問卷三個維度的組合信度全部高于0.85，說明問卷的穩定性較高。問卷三個維度的平均方差抽取量（AVE）范圍在 0.57～0.89 之間，說明問卷各維度收斂效度較好。

針對研究問題，本研究采用Stata17進行描述性統計分析與獨立樣本t檢驗，以探究初中英語教師評價素養的現狀與不同學生感知的差異。具體來說，本研究將探索初中英語教師在評價素養五個維度上的基本情況，對部分維度以及不同背景學生感知教師評價素養的差異性展開具體分析。

三、研究結果

（一）初中英語教師評價素養基本情況分析

通過分析調查數據，本研究呈現了初中英語教師在評價素養不同維度上的得分及總體得分情況（如表4所示）。

表4初中英語教師在評價素養不同維度上的得分及總體得分情況

續表

注：研究者將5點計分（1～5分）轉換為 0～100 分制時，為了將1～5分的量表線性地對應到 0～100 分，采取的算法是：（得分 -1）14×100 。

結果顯示，總體而言，教師評價素養的總體均值為4.425分，折合成百分制相當于85.625分。這說明從學生視角來看，初中英語教師在整體上展現出良好的評價素養。具體來說，教師在“有效結果反饋\"這一維度上的均值最高，為4.496分。緊隨其后的是“積極評價態度\"和\"教學評一致性”，二者的均值依次是4.491分和4.476分。相對來說，教師在“鼓勵學生參與\"和“適切方法選擇”上的得分略低，均值分別是4.365分和4.305分。

（二）初中英語教師評價素養分維度分析

以學生認為教師評價實踐較好的“有效結果反饋”和“積極評價態度\"維度為例（其描述性統計分析如表5所示），教師在幫助學生理解自身優缺點方面的均值超過4.510（相當于百分制的87.750分），表明教師能夠提供清晰且具有針對性的反饋，使學生準確把握自身的學習狀況，從而促進其自我反思和改進。而在及時指出學習問題、糾正錯誤評價以及鼓勵學生進步方面，學生的評分均超過4.515（相當于百分制的87.875分），反映出教師能夠以積極且專業的態度開展評價，及時引導學生改正錯誤，并有效激發其學習動力。

表5“有效結果反饋”與“積極評價態度\"維度的描述性統計分析

續表

均值相對較低的“鼓勵學生參與\"以及“適切方法選擇\"維度的描述性統計分析如表6所示。其中，在“鼓勵學生參與\"方面，“針對要選擇何種評價類型，英語老師會征求我的意見\"以及“英語老師會提供機會，讓我評價同伴的表現\"兩項的均值較低，分別為4.341和4.347，這說明英語教師在評價方式的決策過程中還需更多考慮學生的意見，同時在課堂中也應組織更多同伴互評活動。而在“適切方法選擇\"方面，“英語老師會采用‘分數 + 評語'的方式對我進行評價”一項均值為4.156。盡管該數值本身反映了此種方式得到了一定程度的運用，但相對于其他評價素養維度，數值依舊偏低。這表明英語教師在提供具體、個性化、能引導學生深度反思的描述性反饋方面，仍有進一步提升空間。

表6“鼓勵學生參與\"與\"適切方法選擇\"維度的描述性統計分析

（三）學生感知初中英語教師評價素養的差異性分析

為了探究不同學生感知的初中英語教師評價素養的差異，本研究采用獨立樣本t檢驗的方式，以學生性別、年級以及班級身份作為分組變量，探究差異性。以性別為分組變量，對初中英語教師評價素養的五個維度進行的差異比較如表7所示。結果顯示，初中生對英語教師評價素養中各個維度的感知，不存在顯著的性別差異。

表7不同性別初中生感知的初中英語教師評價素養各維度的差異比較

注：***表示 plt;0.001 ，**表示 plt;0.01 ，*表示 plt;0.05 。

以年級為分組變量，對初中英語教師評價素養的五個維度進行的差異比較如表8所示。分析顯示，不同年級初中生感知的英語教師評價素養在五個維度上均存在顯著差異，且表現為八年級學生在七年級時感知到的教師評價素養水平顯著高于九年級學生在八年級時的感知。

表8不同年級初中生感知的初中英語教師評價素養各維度的差異比較

注：***表示 plt;0.001 ，**表示 plt;0.01 ，*表示 plt;0.05 。

以班級身份為分組變量，對初中英語教師評價素養的五個維度進行的差異比較如表9所示。結果表明，班干部在教師評價素養各維度的感知評分普遍高于非班干部。

表9不同班級身份初中生感知的初中英語教師評價素養各維度的差異比較

續表

注：***表示 plt;0.001 ，**表示 plt;0.01 ，*表示 plt;0.05 。

四、研究結論與教學建議

（一）研究結論

本研究通過調查初中英語教師評價素養現狀，主要得出以下三方面結論

第一，初中英語教師評價素養總體較好，在有效結果反饋與積極評價態度方面表現突出。這說明初中英語教師能夠在教學過程中準確捕捉學生的學習表現，結合教學目標給予及時、具體的反饋，不僅使學生明確自身的學習成效與不足，也幫助他們更好地理解學習目標與路徑，從而不斷調整和優化學習策略。與此同時，教師在評價語言、方式及評價氛圍的營造方面展現出較強的親和力與支持性，表現出積極的評價態度。這種態度不僅有助于營造尊重與信任的師生關系，也顯著提升了學生的學習動機與自信心。

第二，初中英語教師在鼓勵學生參與評價過程和適切選擇評價方法方面的素養相對薄弱。受限于課堂時間緊張、大班額教學壓力以及結果導向的評價觀，部分教師在實際教學中往往更傾向于使用便捷、標準化的評價方式，認為讓學生參與評價活動以及采用多元化方法耗時較長且成效難以量化，因而多主體、多樣化的評價方式往往容易被邊緣化，成為教學中的非核心內容。

第三，不同群體的學生對初中英語教師評價素養的感知存在差異。結果顯示，八年級學生在各個維度上的感知顯著高于九年級學生，班干部在各個維度上的感知顯著高于非班干部。這些差異說明，學生的年級、角色身份等背景變量會影響其對教師評價素養的認知，反映出教師在實施評價過程中面臨多元化需求的挑戰。

（二）教學建議

針對以上研究結論，本研究提出以下教學建議。

第一，英語教師應當提供具體、可操作的反饋，指導學生改進學習策略。教師在評價過程中應避免使用籠統、模糊的評價語言，而應針對學生具體的學習表現，提出明確且實用的改進建議[6]。例如，在英語寫作教學中，教師不僅應指出學生在句子結構使用上的問題，而且應結合實際案例，詳細說明如何調整以提高表達的準確性和邏輯性。反饋的內容應涵蓋學習任務的細節，如詞匯選擇、語法應用和段落組織等具體方面，使學生能夠清晰了解自己的不足之處，并據此采取相應的改進措施。

第二，英語教師應轉變評價觀念，重視學生的主體地位，設計多樣化的評價方式，增強學生參與體驗。教師應在評價中適當地將更多的話語權交給學生，通過豐富的評價形式激發學生的興趣與積極性7。例如，在進行單元復習時，教師可以設置項目式學習任務，讓學生分組完成一項跨學科的英語學習項目，如制作環保宣傳冊、撰寫歷史事件模擬對話或策劃文化交流活動。學生在完成任務的過程中既是學習者，又是評價者，他們需要在小組內對分工的合理性、完成的質量和改進的方法進行討論和評價。

第三，英語教師應當關注學生的個體差異，實施個性化評價。英語教師應增強對學生個體差異的敏感性，基于學生的年級、學習基礎、性格特征以及課堂參與度等多元因素，靈活調整評價內容與方式，切實落實個性化支持策略。在教學過程中，教師可通過建立學習檔案、進行定期學習診斷、開展積極家校合作、使用人工智能工具等方式，全面了解學生的學習狀態和需求，避免采用“一刀切\"的評價模式[8]。

綜上所述，作為連接教學與學生發展的關鍵環節，教師評價素養不僅關系到課堂教學的有效性，也深刻影響學生的學習動力與成長軌跡，其持續提升對深化教育改革、實現以學為中心的教學轉型和促進學生核心素養的發展具有重要意義。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：3.

[2]王亞南，王京華.在線教學模式下高校英語教師評價素養發展與影響因素研究：以京津冀地區為例[J.河北大學學報（哲學社會科學版），2023（3）：69-79.

[3]STIGGINSR.Assessment literacy[J].Phi Delta Kappan，1991（7）：534-539.

[4]林敦來.中小學英語教師語言評價素養參考框架[M].北京：外語教學與研究出版社，2019：23.

[5]孫雯雯，王洪席.中學生感知的教師評價素養問卷編制及應用研究[J].上海教育科研，2023（10）：59-65.

[6]范英.高中英語寫作教學反饋存在的問題及化解策略[J].中小學英語教學與研究，2018（8）：47-50.

[7]李國剛.中小學課堂教學評價的缺陷及應然走向[J].教學與管理，2018（31）：78-81.

[8]張首文，廖粵生，馮曉露.是何、為何與如何：家校社協同育人“教聯體”建設的三維審視[J].當代教育論壇，2025（3）：33-41.

（本文為“教學月刊·2025年中小學英語教學論文大賽”獲獎論文。）