丹麥的健康教育及對我國學(xué)校教育的啟示

在丹麥，教育正面臨著兩種趨勢，一是人們對健康和環(huán)境問題的熱切關(guān)注。民意調(diào)查表明，環(huán)境污染是大多數(shù)人最為關(guān)心的問題，而且年輕人更為關(guān)心這個問題，丹麥學(xué)者就健康問題訪談學(xué)生的結(jié)果也顯示，學(xué)生們最急切希望解決的就是與環(huán)境污染有關(guān)的問題。另一種趨勢是面對社會和技術(shù)的高速發(fā)展，人們越來越感到無能為力，這種無力感主要表現(xiàn)在人們大量的內(nèi)向型和自我陶醉型的活動中。因此，在丹麥開展健康教育的一項重要任務(wù)就是，緩解并利用這兩種趨勢給人們帶來的壓力，而學(xué)校健康教育的任務(wù)則是把這種無力感轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生行動的愿望和動力。

自從丹麥加入歐洲健康促進學(xué)校網(wǎng)絡(luò)以后，為了促進學(xué)校健康，并以此推動學(xué)校健康教育，制定了一系列新的戰(zhàn)略，并形成了一種新的健康教育的方法，這種方法叫行動能力(action competence)培養(yǎng)法。所謂行動能力培養(yǎng)法就是讓學(xué)生有機會自己決定自己的未來，并按照自己的打算去采取行動。

這種健康教育的目標(biāo)和出發(fā)點是教育學(xué)生要成為有民主意識的公民，為了更健康地生活，他們可以集體行動也可以單獨采取行動。教育的重點是訓(xùn)練學(xué)生的“行動能力”，培養(yǎng)學(xué)生的“行動能力”，強調(diào)學(xué)生自己教育自己和主動參與的能力。這種方法與以“行為”為主的健康教育方法有所不同，前者注重培養(yǎng)學(xué)生的行動能力，而后者是按照預(yù)定方向改變學(xué)生的個人行為。雖然后者在歐洲乃至全世界仍是促進健康教育的主流，但這不妨礙丹麥根據(jù)自己的國情，以及學(xué)生的具體情況，開展轟轟烈烈的學(xué)校健康教育活動。

一、對健康教育的理解

在丹麥的健康教育中，“健康教育”的概念包括整體觀和行動取向的含義，可用圖1來表示。

健康教育的整體觀又包含兩層含義：一是把人看做一個整體；二是把人視為整體中的一個組成部分。圖1中“健康”意指人整體上的健康，包括生理因素和心理因素(心理因素又包括精神和社會兩個方面)，所以箭頭1指向兩方，因為生理和心理因素不能被看做是獨立的，必須被認為是密切相關(guān)的，這是整體觀的一個方面，即把人的健康看做是生理健康和心理健康的總合。箭頭2和3，從生活方式和生活條件指向人的生理上和心理上的健康，則是表示把人看做是整體中的不同組成部分。很顯然，影響健康的因素有很多，但“生活方式”和“生活條件”是兩個重要的因素，這兩個因素既影響生理健康同時也影響心理健康。

箭頭4從生活條件指向生活方式，表示生活方式是在與生活條件的密切作用中得以形成和發(fā)展的。正如世界衛(wèi)生組織在《人人健康的目標(biāo)》中所述：“每個人所面臨的選擇是有限制的，是由他們的自然、社會、文化環(huán)境和他們的財力所限制的。”

箭頭5和6分別從行動指向生活方式和生活條件，表示教育中必須尋求有關(guān)改善生活方式和生活條件的具體行動，這種聯(lián)系有其特別重要的意義：一方面學(xué)生可以體驗生活條件和生活方式的影響；另一方面，要讓他們意識到可以通過努力改變社會環(huán)境。

在丹麥的健康教育中，還有一個非常重要的概念，即行動。因為對這一概念的不同理解，會產(chǎn)生不同的觀點，所以有必要進一步澄清這一概念。

行動與行為的區(qū)別 在許多場合中，我們經(jīng)常把行為看做是行動，但二者還是有差別的。行為主要是指在一般的生活環(huán)境中經(jīng)常表現(xiàn)出來的行為方式，而行動則指經(jīng)過有意識的決定之后，產(chǎn)生的主動的行為，后者更加強調(diào)個體的主動性和積極性。

行動與活動的區(qū)別 目前，丹麥學(xué)校健康教育發(fā)展的一個明顯的趨勢就是，組織各種各樣的活動來激發(fā)學(xué)生的興趣，培養(yǎng)學(xué)生的行動能力。活動可以采用多種方式，由學(xué)校或其他有關(guān)集體組織進行，而行動相對來講則是比較具體的個人的行為(能力)。

集體行動與個人行動 一般來講，個人行動經(jīng)常與個人的生活方式有關(guān)，而集體行動往往與周圍生活條件的改善有關(guān)。從集體行動與個人行動的區(qū)別這一點上來說，必須說明的是，人們的日常行動與國家和集體的發(fā)展和利益是相聯(lián)系的，也就是說人可以通過改變其日常行為而去改變世界。而且，盡管采取行動的總是個人，但個人可以單獨行動也可以采取集體行動。集體行動與個人行動之間的界限是模糊的，但為使其成為集體行動，采取行動的個人必須對他們的集體行動達成共識，而且目標(biāo)也是一致的。

在健康教育領(lǐng)域，有兩個影響行動能力的因素：一是學(xué)生在這個領(lǐng)域所獲得的系統(tǒng)知識，認識到有關(guān)的問題以及解決問題的方法；二是學(xué)生的興趣、動機和責(zé)任感等。如果不了解相關(guān)的知識，光有責(zé)任感和強烈的動機是沒有用的；相反，如果沒有興趣、動機和責(zé)任感等這些因素，對問題的認識也不會變成行動。

在丹麥，學(xué)生的行動能力是通過行動來培養(yǎng)的。換句話說，就是在行動中培養(yǎng)行動能力。目前，學(xué)校教育傳遞的大多是關(guān)于什么(問題)的知識，而不是關(guān)于怎樣(解決問題)的方法，更談不上現(xiàn)實生活中的實際應(yīng)用。當(dāng)教育只說明這些巨大問題的存在，而不提出解決這些問題的方法時，教育對學(xué)生和教師而言就是一種負擔(dān)和壓力。減輕這種負擔(dān)和壓力的有效方法就是找出解決問題的方法，只有在解決問題的過程中才能找出能夠解決問題的一些方法，同時在實際解決問題的過程中也能夠豐富學(xué)生原有的知識。此外，學(xué)生通過這些解決問題的實際行動，一方面可以積累經(jīng)驗，另一方面也會在這些行動中產(chǎn)生興趣和責(zé)任感，所以從這個意義上講，在行動中培養(yǎng)行動能力不失為一種良策。

從以上丹麥的“健康教育”和“行動”的概念中我們也不難看出，丹麥的健康教育具有以下幾個特點：

①系統(tǒng)性：即從整體上把握健康及影響健康的各種因素。這里所指的健康是一個全方位的健康概念，它既包括個人的生理健康和心理健康，還包括生活方式和生活條件等影響健康的各種個人和社會因素，而且強調(diào)個人的生活方式和社會生活條件之間的平衡；

②主動性和實踐性：強調(diào)學(xué)生的主觀能動性，著重在行動中培養(yǎng)學(xué)生的行動能力；

③社會性：教育并不僅僅局限于學(xué)校狹窄的范圍之內(nèi)，而是強調(diào)學(xué)生的社會實踐。學(xué)校在學(xué)生和社會之間起到橋梁的作用。

二、丹麥的健康促進學(xué)校網(wǎng)絡(luò)

在丹麥的國立學(xué)校中，健康教育和許多科目一樣是必修課，而且在學(xué)校的九年義務(wù)教育中一直都要學(xué)習(xí)，其目的就是培養(yǎng)學(xué)生的“行動能力”。健康促進學(xué)校網(wǎng)絡(luò)的目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生集體行動和單獨行動的能力，以促進他們自己和他人的健康。

為此，在丹麥的健康促進學(xué)校網(wǎng)絡(luò)中，所有加入這一網(wǎng)絡(luò)的學(xué)校都要實現(xiàn)兩個目標(biāo)：

一是由社會科學(xué)、自然科學(xué)以及人文科學(xué)的教師組成一個跨學(xué)科的規(guī)劃小組。在有些地區(qū)(如福克斯柯)，學(xué)校的保健醫(yī)生也參加這個小組。而且學(xué)校的每個科研組都要選出一名協(xié)調(diào)人員，從組織形式上予以保證。

二是學(xué)校的規(guī)劃必須符合培養(yǎng)學(xué)生改變周圍生活條件和他們自身的生活方式能力的要求，與學(xué)校所在的社區(qū)合作，與國際趨向接軌。這種規(guī)劃得到社會強有力的支持，許多資金已經(jīng)投入到在職訓(xùn)練中。例如，來自福克斯柯地方的教師在1993－1994年都接受了60小時的在職訓(xùn)練。在職訓(xùn)練的時間包括在教師每周的工作計劃中。還有一些學(xué)校的教師在1993－1994年都完成了60小時的在職訓(xùn)練課課程。

丹麥皇家教育研究學(xué)院的環(huán)境和健康教育研究中心已被命名為國家資助中心。該中心的工作人員都要參與研究、評估及在職培訓(xùn)。他們的任務(wù)是與學(xué)校規(guī)劃組緊密合作，促進學(xué)校健康教育的開展。國家資助中心的另一個任務(wù)是與加入這一網(wǎng)絡(luò)的學(xué)校密切合作，評估學(xué)校的規(guī)劃項目。當(dāng)教育內(nèi)容、教育目標(biāo)與注重客觀性、以定量為主的傳統(tǒng)的評估系統(tǒng)發(fā)生沖突時，研究者的重要任務(wù)就是解決這些問題，并采用適當(dāng)?shù)脑u估策略和方法。

不可諱言，教育的作用應(yīng)該用學(xué)生行動的意志和能力來衡量，以促進學(xué)生的全面發(fā)展為目標(biāo)，然而，學(xué)生如何自主生活和他們成長的社會是密切相關(guān)的。在丹麥健康促進學(xué)校網(wǎng)絡(luò)中，另一個重要的方面就是學(xué)校與社會的合作。因為，對提高學(xué)生實際行動能力來說，學(xué)校的作用歸根到底還是有限的，學(xué)生在學(xué)校學(xué)到的知識并不能直接提高學(xué)生的行動能力。只有學(xué)校與社會緊密結(jié)合，才能真正提高學(xué)生的實際行動能力，學(xué)校與社會的合作，一方面是邀請社會上的一些知名人士到學(xué)校來介紹經(jīng)驗，另一方面是學(xué)生走出校門，到現(xiàn)實社會中用他們學(xué)到的知識影響和改變威脅人們健康的因素或社會條件。在這種“對話模式”中，學(xué)校在社區(qū)和學(xué)生之間起著中間媒介的作用。這種合作對學(xué)校，社會、學(xué)生都有裨益。而且在這種對話模式中，學(xué)校的教室被延伸到整個社區(qū)，這也是對時代和技術(shù)發(fā)展的應(yīng)答。未來的健康教育有助于解決社會健康問題，有助于社會的穩(wěn)定和安定團結(jié)，那么教室就理應(yīng)是整個社會。

三、對我國學(xué)校教育的幾點啟示

誠如前述，丹麥的健康教育是社會化、系統(tǒng)化和以學(xué)生為主體的行動教育?丹麥的學(xué)校正通過組織跨學(xué)科的研究隊伍、爭取獲得廣泛的社會支持等多種途徑和方法，來努力培養(yǎng)學(xué)生的行動能力，以達到促進學(xué)生健康的目的。這對當(dāng)前我國學(xué)校教育的改革與深化也具有重要的啟示：

第一、構(gòu)建社會化、系統(tǒng)化的學(xué)校教育

教育是一個系統(tǒng)工程，需要社會各方面的大力支持和配合，具體表現(xiàn)為學(xué)校教育、社會教育和家庭教育的配合?其中，學(xué)校教育作為一種培養(yǎng)人的社會活動，通過對個體傳遞社會生產(chǎn)和生活經(jīng)驗，促進個體身心發(fā)展，使個體社會化；而社會教育和家庭教育的重點則是指學(xué)校教育以外的家庭和文化因素對人的影響，也是教育體系的重要組成部分；一般認為，遺傳、環(huán)境和教育是個體發(fā)展的三大因素，從創(chuàng)造學(xué)生健康成長的良好環(huán)境、促進學(xué)生的社會化、個性化的角度來講，社會教育、家庭教育與學(xué)校教育并不矛盾，相反，三者相輔相成、相互促進；丹麥健康教育的經(jīng)驗告訴我們，學(xué)校教育必須從整體觀出發(fā)，動員全社會的力量，切實推進學(xué)校教育、家庭教育和社會教育的協(xié)調(diào)發(fā)展，共同創(chuàng)造學(xué)生健康成長的良好環(huán)境。同時，在教育內(nèi)容上也應(yīng)體現(xiàn)“大教育”的思想，把學(xué)科教育、健康教育和道德教育融為一體，有機地安排在教育的各子系統(tǒng)當(dāng)中。在現(xiàn)實社會實踐活動中不斷提高學(xué)生的健康水平，真正培養(yǎng)身心健康的新一代。

第二、實施以學(xué)生為主體的行動教育

當(dāng)前，我國教育的弊端是，學(xué)校傳授給學(xué)生的“知識”多、學(xué)生的課業(yè)負擔(dān)重、壓力大，而現(xiàn)實社會對“人才”的要求則是要具有創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力和實踐能力，以及能適應(yīng)社會現(xiàn)實的需要。如果學(xué)生在學(xué)校中缺少實際鍛煉的機會，缺少和社會生活聯(lián)系接觸的機會，那么，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和積累經(jīng)驗以培養(yǎng)生存能力就無從談起。對此，瑞士著名的心理學(xué)家皮亞杰認為：“個體的認識起源于活動，活動在個體的智力和認知發(fā)展中起重要的作用”；前蘇聯(lián)的心理學(xué)家列昂杰夫也認為：“個體發(fā)展的現(xiàn)實基礎(chǔ)不在原有的遺傳程序中，不在他天賦素質(zhì)和欲望的深處，甚至也不在他后天獲得的熟練程度，知識和技能包括職業(yè)技能中，而在借助知識和技能實現(xiàn)的活動系統(tǒng)中”；美國心理學(xué)家班都拉說：“在很大程度上，環(huán)境因素只能是一種潛能，只有通過適當(dāng)?shù)男袆硬拍苁惯@種潛能成為現(xiàn)實，而且行為可以創(chuàng)造出環(huán)境條件，并調(diào)節(jié)著環(huán)境的影響。”丹麥的健康教育強調(diào)在現(xiàn)實生活中培養(yǎng)學(xué)生的行動能力，這種做法尤其值得我們借鑒。學(xué)校教育要在輕松愉快中培養(yǎng)學(xué)生的“生存能力”，從根本上說，這是以學(xué)生的“行動能力”為基礎(chǔ)的。以學(xué)生為中心、以實踐為中心改革教學(xué)，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造力，培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的態(tài)度，在讓學(xué)生樂學(xué)的同時，自我得到充分發(fā)展。所有這一切，要求學(xué)生主動參與，積極探究，在活生生的社會現(xiàn)實生活中提高自己的身心健康水平。

從丹麥的經(jīng)驗中可以看出，教育和學(xué)生的發(fā)展離開活動中的行動，就不可能解決任何一項教育、教學(xué)、發(fā)展的任務(wù)。行動或社會實踐活動不僅可以增強學(xué)生的主體意識、主體能力和主體人格，還可以擴大學(xué)生的知識面，提高適應(yīng)環(huán)境的能力，促進個性化發(fā)展，而且活動還有助于培養(yǎng)和發(fā)揮學(xué)生的自主性、能動性和創(chuàng)造性。因此，我們的教育改革也有必要強調(diào)受教育者的主體地位，開展一些以學(xué)生為主體的“行動教育”，以此來提高學(xué)生的行動能力，在保證身心健康的同時，促進學(xué)生的全面發(fā)展、全體發(fā)展和創(chuàng)造性發(fā)展。

(注：俞國良教授2001年9月應(yīng)邀訪問丹麥，獲得了丹麥負責(zé)該項目的Bjame教授惠贈的資料，并獲準(zhǔn)在中國予以介紹：特此向Bjarlie教授表示衷心感謝！)

責(zé)任編輯／陳 虹 史玲玲