偏差行為的診斷與輔導

一、“偏差”二要素

所謂偏差行為，簡單地說，就是個人的行為顯著地偏離常態，并且妨害其生活適應。換句話說，如果行為僅僅是與眾不同，但并不妨害自己也不妨害別人，仍不能說是有問題。例如上課行為，雖然每人坐姿不盡相同，但都專心注意，也就不算偏差。但如果有人上課時打瞌睡或站起來走動、叫嚷，那就是偏差了，因為這便妨害了自己的學習或妨害了別人的學習。

一般而言，老師們看到學生的行為與眾不同，往往就加以指正或責罰，反而忽視了這種行為是否真正“有害”。其實，“有異”未必“有害”，規律一致固然重要，寬容啟發才更符合教育的真義。除非這種行為的確已妨害了適應或有妨害適應之虞，否則我們實在不必為它大動肝火。

二、不良適應的癥候

以下是一些個人心理與社會功能發生障礙時，在行為上最可能有的表征，具有者愈多，持續愈久，問題便愈嚴重。須注意的是，各種癥候的肇因不止一端，對各人的意義也可能不同。

情緒不成熟 有兩種情況，其一是比同齡者表現較多幼稚情緒反應，整個行為類似較早發展階段；其二是在許多方面(如身體或智力)已達到或超過平均水準，但情緒發展顯著落后。

社交困難 不能和同伴友好相處，或雖能交到朋友，卻不能維持友誼。這有兩種情況，其一是由于經常成為被欺侮的對象，遂害怕與其他孩子接觸，蟄伏在家，自尋樂趣；或只與父母、長輩一起玩樂，偽裝長大，事實正好相反。另一種情況是專與較大兒童或成人交往，或專與較幼異性兒童嬉戲，喜歡從事與其年齡或性別不相稱的游戲，因而更使他與同齡友伴隔離，被排除于團隊比賽或游戲之外。凡此種種，使得他無論在家或在校均不得人緣：在家里，不是與同胞不睦，就是與父母起爭執；在學校里，不是對權威敵視，就是有意回避。

過度不滿足 不滿足原是幼童的心理特征，凡事不滿足，總是覺得別人的比自己的好，要這要那，但一到手，又毫不吝惜地加以破壞或棄置不顧。隨年齡增長，貪婪無厭之心不改，這便是不良適應的癥侯。

不能忍受挫折 稍遇困難，即行放棄；或故意定一個高不可攀的目標，以示失敗之責不在自己。一個小男孩兒說：“我要做些我不能做的事。”這意味著高度的欲求水準結合了低度的挫折耐受力，極不協調，說穿了，是“色厲內荏”的表現，這常使人發出不能控制的暴怒和責人反應。

不能面對現實 面對困難，不能勇于克服，而使用防衛機制，尋求庇護。父母對此常不知情，輕描淡寫地說：“他總是不小心。”“他常常忘事。”于是孩子的行為終不悔改。此類孩子常說的是：“是他們惹我的，不是我要這樣。”例如一個小男孩兒，每天由祖父帶去上學，祖父不幸去世，他便以無祖父相伴為由拒絕上學。有些孩子甚至完全抹煞現實，躲進幻想的世界里。另一種相反的情形是，一味順從他人或過度的道德化，儼然以“小夫子”自居。第一種情況，常以升華活動(如過度地從事一些創造性活動)避開痛苦的現實，尋求解脫；第二種情況，則會因此失去自我，完全成為他人的附庸。

學習困難 情緒困擾者往往有學習的困難，例如不能專心注意，做事游移不定，或根本不想學習，往往由此導致讀寫及溝通的困難。由于缺乏好奇心與試驗勇氣，心理功能便無由發揮，而不能從事游戲或創造性活動。對于人際關系與兩性情事的過度焦慮，往往是造成這種障礙的主要原因。

不誠實 如說謊、欺騙、偷竊、考試作弊等，往往表示孩子覺得不能像其他孩子一樣地公平競爭或被接納。

懶散 指不愿做他應做而且能做的事，可能因為缺乏動機，也可能由于不當的自我觀念或對環境的態度。

退縮 往往表示不能適應社會的要求。此種孩子由于保持緘默及不惹麻煩，在學校中常被老師忽略。

疲乏 缺乏精力而無身體上的原因，可能表示他有著深度的恐懼或沖突，消耗了他的大部分精力；也可能由于生活缺乏規律，活動與休息失去平衡。凡此，均足以降低其工作效率。

缺席 慣常缺席是更嚴重問題的訊號。可能因為健康問題，亦可能是情緒原因。此外，父母允許缺席，亦為可能原因(如動輒要孩子留在家里幫忙，使孩子覺得上學并不重要)。

過度向成人認同 童年、少年足通往成熟的必經之路。如果孩子完全生活在成人的世界里，完全向成人認同，成為成人的影子，就可能無法形成活生生的自我統合意識。

過度向團體認同 就發展上而言，任何人都需要學習與他人相處。然而，過度地依賴同伴團體以獲取注意與安全，若是伴隨著對于成人世界的冷漠或敵意，就可能造成問題。參加不良少年幫派，藉以“安身”、“抗命”，最后身不由己，不可自拔，就是明顯的例子。

敵視權威 蔑視權威和規則，往往表示孩子覺得權威人士或法令規章不公正，他不被了解或接納，而他惟一的辦法是反抗權威。教師代表權威，因此，孩子很可能把對校外的權威的敵視態度類化到教師身上。

破壞公物 破壞公物就含有反抗權威之意，不同的是：偷偷破壞公物表示他不敢公開反抗或接受行為的結果。此種行為表示孩子不能表達情感，且自覺無能應付充滿挫折與不公正的世界。

殘酷行為 殘酷行為往往與敵視權威和破壞公物有關。對幼童或小動物表現虐待行為，可能是一種轉向的攻擊——原來的矛頭是指向父母、教師或同伴的。這又往往與父母或老師的暴力或殘酷示范(如體罰)有關。

三、癥狀的意義

任何偏差行為皆可視為適應困難的癥狀。兒童遭遇困難，而無法以自己的能力、經驗去克服，或無法改變自己的行為模式去適應環境的需求時，便可能表現出病態的行為，以滿足需要或解除危機。因此，任何癥狀，無論其為尿床、夢魘、偷竊、退縮、說謊或逃學，從心理衛生的觀點，可視為求助的呼聲，兒童藉以表示他不能以社會所允許的建設性方法去解決其困難。在表面的癥狀底下，隱藏了鮮為個人所知，亦難為他人所察的意義，正如生理的癥狀如頭痛、發燒，乃有其原因一樣。只是此種心理的癥狀與心理的病因間的關系，不似傷風感冒引起頭痛、發燒那樣固定與明確，且具有極大的個別差異，檢測起來，頗為不易。

從兒童精神醫學的觀點，兒童不良適應癥候若具有下列性質，就表示其真的行為有病了。

多元性癥候 尿床、偷竊、夢魘和暴怒等癥候一應具備的孩子，便可肯定其具有嚴重的情緒困擾。如果孩子只有一項尿床的毛病，而其人格健全，只是父母過去對他的大小便訓練不加注意，那可能就是不成問題的“問題”了。

癱瘓性癥候 有些癥候，雖然單獨出現，但一出現，就使整個人的功能癱瘓。例如對于聚會場所(如教室、禮堂和操場)持有深度的恐懼感，單此一項，就足以將患者列入診治名單之列了。

概括性癥候 有的孩子雖然沒有獨特明顯的癥候，但顯示有異于正常的一般狀態。例如抑郁不歡、懨懨無生氣，似有沉重精神負擔，或行為粗暴而不快樂，都可能是求助的訊號。

工具性癥候 某些癥候如吮姆指、咬指甲、手淫等，若只是為了本身的快感，便是一種習慣，只要不過度，可不必重視；若是以之為一種工具，尋求心理的補償——例如彌補愛與成就的失落，便具有深層的意義，除非原因消除，否則難以戒除。

持續性癥候 某些癥候(如說謊或暴怒)如果只是偶爾出現，可視為情境性的或偶發性的，任何人都可能會有之；如果是經常出現，那就值得注意了。

突變性癥候 兒童若行為大異往常，如原本活潑好動的，突然變得沉默寡言；或原本名列前茅的，突然成績直線下降，便可能意味著某一場風暴即將發生或已經發生了。

四、偏差行為的分類

至于偏差行為的分類，在學校中以下列六分法比較恰當，現概要敘述如下：

外向性行為問題 即通稱的違規犯過行為或反社會行為。包括：逃學、離家出走、不合作、反抗、不守規矩、亂發脾氣、撒謊、偷竊、打架、傷害別人、搗亂、破壞行為、欺負弱小、粗語辱罵等。

內向性行為問題 即通稱的情緒困擾問題或非社會行為。包括：畏縮、消極、不合群、不敢表示自己的意見、過分依賴、做白日夢、焦慮、敵意、自虐、自殺行為等。

學業適應問題 成績不理想，而且是由非智力因素所造成，往往兼具有情緒上的困擾或行為上的問題。包括：考試作弊、不做功課、投機取巧、粗心大意、偷懶、偏愛某些功課而厭惡某些功課、學業成績不穩定、不專心、注意力不集中、低成就等。

不良習慣 或謂之偏畸習癖，多與性格發展上的不健全有關。包括：吸吮姆指、咬指甲、肌肉抽搐、口吃、偏食、尿床、煙癮、酒癮、藥癮、性不良適應(過度手淫、窺視、作弄異性、沉迷于黃色書刊圖片、做異性打扮、不當性游戲)等。

焦慮癥候群 由過度焦慮引發而來，有明顯的身體不適癥或強迫性行為，通稱為精神官能癥或“神經質行為”。包括：

(1)遭遇困難時，出現坐立不安、發抖、表情緊張等行為；

(2)由焦慮引發消化系統與循環系統的機能障礙，如嘔吐、肚痛、頭昏、心臟不適、全身無力等；

(3)由焦慮引起強迫性思考、強迫性動作；

(4)遭遇困難時，表現“歇斯底里”，即忽然產生感覺或運動機能的障礙，如手足麻痹、目不能視、耳不能聽、口不能言、身體痙攣，或忽然如產生雙重人格般，變成另一個孩子，亂叫亂跳，但事后卻一點兒也不知道發作中的情景。

精神病癥候 其行為明顯地脫離現實，屬于嚴重的心理病態。包括精神分裂癥、情感性精神病(躁癥和郁癥)及妄想癥等。

五、原因的分析

造成不良適應的因素很多，大致說來，可分為遺傳的因素、生理的因素、氣質的因素、環境的因素、機遇的因素和學習的因素六類。

遺傳的因素 遺傳對于智力高低有很大的影響，根據心理學家的綜合推估，其決定力量約為75％(張春興，1976)。至于遺傳對人格的影響，一般學者均認為還不如后天的影響大。惟在精神病學的遺傳研究方面，則發現精神分裂癥的發病率與血統間有密切關系，即精神病質性格是可能遺傳的。但有此遺傳者是否一定會發病，則尚須視外界誘因而定。

生理的因素

(1)內分泌腺素的功能對人格有顯著的影響。例如甲狀腺素分泌不足，便可能發生癡呆癥。副甲狀腺素分泌過盛，多表現為一種過分安靜的狀態，肌肉無力，缺乏興趣；分泌不足者，則易于興奮，有輕舉妄動的情形。

(2)染色體的異常也可能影響人格的變化。正常人的細胞里含有23對染色體，其中一對為性染色體。當男性的精子和女性的卵子結合成為胚胎時，性染色體若為XY，則發育成為男性；若為XX，則發育成為女性。但有時卻會有多余Y染色體的現象發生，形成XYY染色體。具有XYY染色體者，被稱為“超級男性”，比正常男子更可能有反社會(攻擊性或犯罪行為)的人格特性。

(3)個人的體格、儀表和健康也會影響人格的發展。例如，進入青春期的少男少女，對自己的儀表特別注意，常因此患得患失。如果長得健壯好看，便可能較有自信心，甚至引以為傲；如果長得病弱難看，便可能會有自我貶值甚至自卑退縮的現象。頭發、牙齒和青春痘等在大人看來微不足道的事，對青少年而言卻可能是他們心情好壞的主要來源。

氣質的因素 氣質是一種與生俱來的行為方式或情緒反應，一個人生下來就有某種氣質，而且表現出來的，每個人都不一樣。根據心理學家的分析，氣質包括九個要素：活動力、規律性、趨避性、適應性、反應的強度、反應閾、情緒本質、注意力以及堅持度。這些要素都是先天的，因為根據研究，很小的孩子就表現出差異了。氣質本身沒有好壞，但是因為父母的期望有所不同，社會的要求有所差別，所以不同的氣質表現常常帶來不同的結果。例如活動力特別強、適應性特別差、規律性特別低的孩子，就常常不被喜歡，因為這些孩子常常惹麻煩，辜負父母的期望，導致的問題也比較多。

環境的因素 人格的發展可說是遺傳、環境、成熟度和學習等因素交互作用的結果。后天的社會文化環境對人格的成長，扮演了極為重要的角色。這些環境包括家庭環境、學校環境和社區環境。在傳遞文化過程中，對個人影響力最大的是父母，其次是師長、同胞、同伴和鄰居。一個出身于破碎家庭的孩子，沒有得到父母的愛，往往造成人格發展上的創傷；一個在學校里不被師長、同學接納又毫無成就與地位的學生，長大后很可能會對社會有疏離感，甚至敵意；一個孕育于庸劣的社區與文化的孩子，動作粗魯，也是不足為奇的。

機遇的因素 不期而遇，不期而生，謂之機遇。機遇影響人格與適應則與“關鍵人物”和“關鍵事件”有關。所謂關鍵人物與關鍵事件，是指一生中對個人影響重大的人或事，此二者通常不是個人所能控制或掌握的——人沒有選擇父母的權利，也很難自由選擇師長，甚至與誰同一班為友，也是別人代為安排的。如果遇到的盡是良師益友，則可能一生光明；若是遇到的多是惡師損友，則可能一輩子倒霉。

一位曾經表現頑劣但決心改過向善的小學生，這天服裝整齊，準時上學，遇到教師恭恭敬敬地說：“老師早!”教師微笑著回應：“小朋友早!”學生改過的行為得到了大大地鼓勵，這可能成為師生關系改善的第一步。如果教師板著臉說：“早什么!看到你就討厭!”這個學生可能馬上掉頭就走，不再上學了。因為他覺得上不上學都一樣，反正老師鐵定是不喜歡他的。這就可能種下了他拒絕社會、反抗社會的病態心理。

學習的因素 個人對環境的適應方式大部分是學來的——主要是通過增強、模仿或認同的方式。好的行為如此，壞的行為也是如此。不良適應行為的產生，很可能是因為“沒學到”或“學錯了”。例如打架的行為，因為挨打時不知如何應付，就可能訴諸反擊的本能，以求自衛。如果曾經有人告訴他如何處理，他就可能不會出此下策了。這是“沒學到”的例子。至于“學錯了”，往往與家風有關，如果父母從小鼓勵孩子“不打則已，打則求贏”的行為，便可能養成孩子逞強斗狠的心理。在模仿或認同作用方面，道理也很明顯。父母的行為方式極大地影響著孩子的行為表現，因為父母是孩子的第一個榜樣。當然，師長、友伴、書中的主角和電影電視上的人物等，也都可能成為個人模仿或認同的對象，從觀察中學習。

六、輔導的策略

輔導的方法很多，對適應欠佳學生的輔導，下列幾種策略是最基本的。

了解與接納 這是基本藥方，可促進學生身心健康。我們可以直接說明不同意學生的某些言行，但仍要接納他們自身為有價值、有尊嚴的個體，切不可將他們整個人格否決掉或加上侮辱性的標記。所有的行為都有它的原因，我們一定要“設身處地”地去了解學生的需要或問題，避免強迫式的推銷或武斷的批判。

回饋 教師要作為一面鏡子，幫助學生了解自己的形象和行為的盲點(這種盲點常常是一些看不到的缺點)，然后使其自發地產生自行矯正的動機和行為。例如：學生衣扣沒扣好，教師可以說：“你的扣子沒扣好。”而不必以命令式的語氣威脅說：“把扣子扣好，否則我就要……”溫和而具體的回饋是一種尊重，基于人皆有求善求美的動機，學生往往樂于自動改正。

澄清 有些學生因觀念不清或觀念錯誤才犯錯，如沒有物品所有權觀念，看到路邊無主的自行車就拿走，看到別人遺落的東西就據為己有。我們輔導時要用說理和澄清的策略，最好的方法是使用反問法，使之詞窮而自知理虧。如某生拿了他人的筆，還說“他有很多筆，少一枝又不會怎樣”而不愿歸還時，我們若用道德式的責求，不一定有效，倒不如反問他：“如果你的筆被拿走，你會有什么感覺呢?”他可能回答說：“搶回來呀!”或“報告老師呀!”然后再問他：“你的東西被拿走，你會如此生氣，別人是否也一樣呢?”藉此使他自知有錯，最后引導他說出正確的行為。

增強 如果前面幾種方法無效時，可以使用增強策略。具體的方法就是“獎”和“懲”。例如學生的衣扣沒扣好，叫他扣，他不扣，就可以說：“如果不扣，要記違紀一次或下課不準出去玩兒。”前者是直接懲罰——予以不愉快的刺激；后者是間接懲罰——剝奪他的某種權利。又如學生拾金不昧，我們予以記功表揚，這是直接獎勵；而當學生上課講話被罰站，教師要他正確回答問題后就可以坐下，這是免除懲罰，也就是間接獎勵。獎懲的原則應是多獎少懲，以獎為主，以懲為輔。要讓學生了解原因，而且要快，獎懲的種類和程度要與行為相當，精神的和物質的交互并用。此外，還要重視個別差異。一般而言，獎宜投其所好，懲宜投其所惡。

示范 教師以身作則，供學生模仿：表彰好人好事，使學生“見賢思齊”；鼓勵學生結交益友，乃至主動安排友伴；閱讀名人傳記、布置良好的環境等，均可產生良好的示范作用，讓學生從觀察中學習。

改變環境 這是最不得已的方法，如調整位置、調班或調校。讓他暫時改變環境，目的是要讓學生在新的環境中重新開始，并不是拒絕他、拋棄他。使用改變環境策略時，一定要和新環境保持聯絡，共同幫助學生。做教師的常有一種沖動，對于看不順眼的學生，就想像撿爛蘋果一樣地把它撿起來丟掉，結果反而使學生在感覺被社會所遺棄的情況下，或變本加厲，或自暴自棄。教育的原則是不放棄任何一位學生，我們可以把學生撿起來放在另一個適當的位置，但絕不能把它丟掉。事實上，也是絕丟不掉的。這是教育倫理，也是教育責任的問題。