從教與學的矛盾運動中去考察教與學的關系

牟永貴

大家知道，教學過程是教育者的教和受教育者的學構成的雙邊活動過程。在這個過程中，二者究竟是什么關系?誰是矛盾的主要方面?這是歷代中外教育家都爭論不休的問題。有的學者認為教學應以教師為中心，有的則主張以受教育者為中心。以教師為中心也好，還是以受教育者為中心也好，都是以肯定一方面的作用而降低另一方面的作用為前提的，因而都很片面。隨著科學技術的迅猛發展以及現代社會對智力開發的需求，人們提出了“教師是主導，學生是主體”的論點，即“雙主論”。其目的，不外乎是為了同時發揮教師和學生的積極性，使教學工作搞得更好，更能符合時代的要求。然而，這種觀點看起來似乎非常公允、全面，但仔細分析起來，卻是概念混亂、自相矛盾。因此，有必要對教與學的關系進行重新認識，認真分析，以期取得理想的效果。

一、“雙主論”的提法，混淆了矛盾的主次之分，容易產生認識上的偏差

辯證唯物主義認為，任何事物的矛盾都包含著主次兩個方面。其中一方居于支配地位，起主導作用，是矛盾的主要方面；另一方則處于服從和被支配的地位，是矛盾的次要方面。教和學是教學過程中兩個不可少的基本方面，二者既相互對立又相互統一，構成了教學過程的基本矛盾。在這對矛盾中，理所當然也應該有一方居于矛盾的主要方面，另一方處于矛盾的次要方面。也就是說，在教學過程不同的教學階段中，隨著矛盾的發展和轉化，必然出現要么教居于矛盾的主要方面，支配和制約著學生的學；要么學居于矛盾的主要方面，支配和制約著教師的教，二者必居其一。“教師是主導，學生是主體”的說法，混淆了矛盾的主次之分，使人無法理解在特定的教學階段中，究竟誰主誰次。難怪一些教育者會產生這樣的慨嘆：“一會兒講要發揮教師的主導作用，一會兒又講要發揮學生的主體作用，到底什么時候以教為主，什么時候以學為主，我們也搞不清楚。”

二、教與學的矛盾運動分析

應當知道，學生是學習的唯一主體，并不等于就是整個教學過程中的唯一主體。教學過程是師生雙方共同活動的雙邊過程。就參加者來說，教學過程的主體，不僅包括學生，而且也包括教師，是雙主體，而不是單主體。在學的過程中，學生是主體，而在教的過程中，教師是主體；就信息的傳遞和能力的培養提高來說，師生雙方又互為客體，是雙客體，而不是單客體。在學的過程中，教師是客體，而在教的過程中，學生則是客體。把教和學統一起來看，教的過程中的主體，在學的過程中則成了客體，教的過程中的客體，在學的過程中又成了主體。可見，在教學過程中，主體和客體的區分是確定性和不確定性的統一。所以，在研究教與學的關系時，單方面地強調學生是主體，不但無助于科學地分析教學過程的矛盾運動，揭示其內在的規律性，而且很容易不適當地擴大教學的外延，造成概念和邏輯上的混亂。辯證唯物主義還告訴我們，矛盾的主次方面，并不是固定不變的，它在一定的條件下是可以轉化的。同樣，在教學過程中教師的主導作用也不是一成不變的，它隨著教學過程中矛盾運動的發展而發展，并在一定的條件下發生轉化。在這個階段里教師的活動起主導作用，而在下一個階段中則可能是學生的活動決定了教學的方向和形式。可見，無條件的、一成不變的所謂“主導”作用實際上也是并不存在的。所以，僅僅用抽象的、空泛的“雙主論”來解釋教學過程中這一復雜的矛盾運動過程，籠統地說“教師是主導、學生是主體”，不但不能科學地、準確地揭示教學過程中教與學矛盾運動的客觀規律，而且還會導致教學理論的簡單化和模式化，使教學工作者困惑不解，無所適從，事實上也正是如此。

那么，就教學過程和總體來講，教與學究竟何為矛盾的主要方面呢?誠然，教師是已知者，學生是未知者，但教師并非為教而教，而是為學而教。教師的教完全是為學生的學，如果離開了學生的學，也就談不上教師的教。教學目的的規定、教學內容的安排、教學方法的選擇等等也不可能憑教師的主觀想象所能決定，它必須以學生的生理、心理發展水平和掌握知識的程度為依據。所以，在教與學的矛盾中，就總體方面來說，矛盾的主要方面是在于學：而不在于教。當然，這決不意味著教是次要的，也不是說教在所有教學階段中、在任何情況下都只能處于被支配的地位，而是要具體情況具體分析。因為矛盾的主次方面不是一成不變的，它在一定的條件下可以相互轉化。在整個教學過程中，教師雖然從總體上看居于次要地位，但在特定的條件下，或者說在一定教學階段中，它又可以上升為矛盾的主要方面。例如，在學生完全不知或知之甚少的情況下，尤其是學習一門全新的學科或剛剛接觸外國語等，教師的教就是非常重要和非常必要的，這時教就成了矛盾的主要方面。

通過教與學的矛盾運動分析可以看出，在教學過程中，除了教師和學生同樣重要外，卻很難說在哪一個具體問題上給人們以規律性的回答。因此，我們完全有理由相信，科學的結論只能在教與學的矛盾運動及其轉化的過程中去考察、尋找。

三、從教與學的矛盾運動中去把握和認識教學關系

任何事物的發展過程都具有一定的階段性，教學過程也不例外。毛澤東曾經說過：“如果人們不去注意事物發展過程中的階段性，人們就不能適當地處理事物的矛盾。”(《毛澤東選集》四卷合訂本第289頁)因此，只有認真地分析和研究教與學在不同階段的具體狀況和表現，才能真正把握教與學的辯證統一關系。

(一)導學階段

教學過程一開始，學生總是相對地處于不知或知之較少的狀態，他們對學什么、為什么學、怎樣學沒有一個明確的認識，所以，學生的學離不開教師的導，教師的導規定和制約著學生的學，這時教學過程必須要以導為主，教師起著支配和決定作用，學生必須在教師的引導下進行，因此將這一階段稱為導學階段。在這一階段中，學生的學習興趣和欲望在很大程度上依賴于教師的激發和培養。因此，教師的導首先要啟發學生樹立正確的動機和目的，進而激發培養他們學習的欲望和興趣，使學生能夠自覺地參與到教學過程中來，根據教師提出的重點和要求，深入自學。

(二)教授啟發階段

學生在教師的引導下感知教材，開始由不知向有知轉化，由知之不多向知之較多轉化，其主動性有所增強。但是，學生仍處于感性認識階段，教師仍然起著支配和決定的作用。學生借助于教師生動的描述和形象直觀的教具演示，加深對教學內容的理解，進而形成科學的概念。故將這一階段稱為教授啟發階段。在這一階段，教學的主要任務是傳授知識，培養其良好的思想品德，發展智力和能力，因而方法可以靈活多樣。例如采用提出問題啟發設問，臨時的課堂討論等，其目的是為了進一步激發學生參與學習的積極性和主動

性。

(三)學導階段

當學生掌握了一些基礎知識和基本技能之后，就需要把這些知識和技能轉化為能力。在知識向能力轉化過程中，學生的主動性表現得更為突出，對教的依賴性大大減少，很大程度上靠自己的主觀努力。但是，他們仍將會產生一些疑難和錯誤，還需要教師的幫助和引導，這時，學生的活動上升為主要地位而教師的活動則相對地退居于次要地位，故稱之為學導階段。這一階段，教學的主要任務是促進學生知能的轉化以及能力的遷移。這時，教師不僅要及時發現和糾正他們的疑難和錯誤，而且更重要的是發展他們的智力，培養他們的能力，讓他們獨立地去思考認識一些問題，充分發揮其主觀能動性。

(四)學習運用階段

學生學習的目的是要把自己所學到的知識用于實踐，去解釋、解決現實生活中的一些問題。在知識的運用過程中，學生的主動參與十分突出，教師退居輔導或咨詢的地位。此時，教學過程以學為主，導隨學行，故將這一階段稱之為學習運用階段。在這一階段，教學的主要任務是培養和發展學生的各種應用能力，特別是自己提出問題、分析問題和解決問題的能力，使學生能夠把學到的知識運用于實踐或在實踐中得到印證。

從教學過程的四個階段可以看到，教與學的地位和作用是隨著教學過程中矛盾運動的發展變化而發展變化的。在第一、二教學階段里，學生的主動活動有賴于教師的正確引導和激發，教師掌握著主動權，主導作用十分明顯；而在第三、四教學階段中，隨著學生學習的主動性、積極性和獨立性的不斷提高，教學活動更多地受到學生學習狀況的影響和制約，教學的主動權也隨之逐步轉移到學的方面。所以，在科學的教學過程中，教師的主導活動在其發展過程中呈相對減弱的趨勢，而學生的主動活動卻不斷增強，表現為一個“剪刀形”。當然，說教師的主導活動相對減弱，這樣不意味著對教的要求降低了。相反，由于教師課堂活動量的相對減少，由于學生學習的積極性、獨立性的增強，教師想要對學生知能的轉化和能力的運用施加必要的、正確的影響，難度顯然更大。然而，就教與學的相互關系而言，此時的學規定和制約著教師的活動，教師的教在這時固然重要，但同以前相比，已不能同日而語了。

綜上所述，教學關系實質上是一個“導學、學導”的辯證發展過程，即教師有目的有計劃地組織引導學生掌握知識技能、發展智力能力與學生積極地主動地增長知識才干、高效率地達到教育目標要求的辯證統一關系。而“教師是主導，學生是主體”，則只能闡明了各自在教與學不同方面的地位和作用，不能構成教與學二者之間的辯證統一的矛盾關系。在教學過程中，只有正確地掌握和運用“導學、學導”的教學規律，才能正確處理和解決教與學的關系，才能充分調動教師和學生兩方面的積極性，取得良好的教學效果。

作者系空軍二航院基礎部副教授(長春130022)

責任編輯：黎立