教師心理素質探析

一、教師心理素質研究的背景分析

現代教育領域，從“教師專業化”的提出到“教師專業發展”的研究，越來越重視如何促進教師專業成長，對教師個體主動發展尤為關注。所以如此是因為人們越來越意識到，高質量的教育沒有高素質的教師隊伍是不行的，關注教師的專業成長就是關注教育的發展。20世紀末“教師專業發展”的研究日趨成為世界教育關注的焦點。教師自身素質的自我主動提高是當今社會最關注的主題。教師個體專業角色素質的提高，有賴于教師的心理成熟水平，其中教師心理素質尤為重要。

就教師專業發展來講，目前教師隊伍的專業素質在學歷的硬件上，不能不說已經有了很大的提高，如小學教師擁有本科學歷的已經不在少數。教師的基本功應該說是教師站穩講臺的基本條件，但是，上得了一堂好課，卻不一定能成為一個好教師。比如，教師不懂學生心理，也無視學生的需要，常以己度人；從道理上知道教師要愛學生，工作中卻常常“跟著感覺走”；不敢體罰，卻“精神虐待”……在研究中我們發現，諸如此類的不當做法出現的原因，并不是教師不重視對自身心理素質的修煉，而是許多教師根本就不懂一個好教師應該具有怎樣的心理素質。因此，讓教師了解什么是教師應該具有的心理素質，重視教師心理素質的自我修煉，應該是“教師專業發展”的重要內容之一，也是促進學生心理健康發展的重要途徑之一。

在我國，對教師心理素質的研究隨著素質教育的提出和發展越來越被人們重視。主要原因有兩個：首先，在重視學生心理素質培養的過程中，人們發現教師心理素質直接影響著學生心理的發展，為了促進學生的發展首先要提高教師心理素質；另外，教師心理素質對教師專業發展和個體生活質量提高會產生重要影響。因此，到了20世紀末期，我國開始重視對學生心理健康教育和教師專業發展的研究，同時也開始重視對教師心理素質的研究。

二、教師心理素質的內涵界定

目前，對心理素質的概念作專題論述的極為少見，但散見在各種文章中的表述已經不少。有的屬于理論探討中的心理素質概念，有的是實踐操作中的心理素質細則。人們對心理素質的認識，基本上還是統一在科學心理學的大范疇之內，是一種廣義的、泛指各種心理因素的品質及其構成要素。而狹義的心理素質應該著重于人的心理生活層面，就當今社會來說，以心靈感受的自由、自覺和自主為前提，人們在主動追求與社會要求保持一致的基礎上，注重自我的完善和成功。這就要求個體能夠對客觀現實有正確的認識和評價，同時在與客觀世界的交往中保持個體的內心平衡。能否實現平衡，則取決于個人心理素質的發展水平。這就涉及到狹義的心理素質。狹義的心理素質指人們在特定的社會文化環境中，通過與社會環境的相互作用而形成的符合社會要求的主體自知、自控能力以及協調和平衡能力。這是個體心理的一種有機的綜合性的機能狀態，它滲透著人的心理現象所包含的各種心理成分，但卻不是這些成分的累加，而是各種成分積淀和凝結的結果。

關于教師心理素質的內涵界定，目前也有不同的觀點。北京師范大學發展心理研究所林崇德教授將教師心理素質定義為：“教師在教育活動中表現出來的，決定教育教學效果對學生身心發展有直接而顯著影響的心理品質的總和”。唐訊等人將教師心理素質定義為：教師從事教育實踐中生成和積淀的文化素養、教育才能和人格品質的合金。其中，文化素養和教育才能是教師心理的社會文化形式，人格品質則是教師素質的心理形式。本人認為，前者傾向于在科學心理學范疇內，是對教師心理素質作出的廣義的界定；后者側重于從文化與教育對教師心理素質的作用和形式上劃分，而對教師心理素質的實質應該有其具體內涵。

教師心理素質是教師在從事教育職業的實踐中歷史地形成的。教師心理素質的生成、發展和完善既是教師角色的個性化發展，也是教師個性的社會化過程。教師心理素質雖說是一個體現象，但其發展的好壞，對教師職業角色影響作用的大小，卻受制于社會發展及其對教師提出的要求。當社會發展為教師主動發展提供了充分的意識空間和選擇空間的時候，教師心理素質發展的主動性和決定性才會在個體現實工作中體現出來。因此，完善的教師心理素質是教師專業發展的必然結果和主要標志。它從廣義上來說是指在教育活動中直接影響教師教育行為和教育效果的個性心理因素。它泛指人的各種心理活動的功能狀態和水平，包括教師角色認知、角色體驗、教師自我意識、教師品格等因素。狹義的教師心理素質應該是在教育過程中教師面對教育問題的自我調控、自我協調和自我完善的能力。它可以表現為兩個方面：當教育要求與個人需要相矛盾時的個體的自我協調機能；當個人愿望與教育能力相沖突時的個體的自我平衡機能。

教師心理素質是個體心理的一種有機的綜合性的機能狀態，它滲透著人的心理現象所包含的各種心理成分，但卻不是這些成分的累加，而是各種成分積淀和凝結的結果。為了研究的需要，我們必須分層、分類地剖析。這里從形式和內容兩方面作概略分析。

三、教師心理素質的表現形式

教師心理素質就其結構來講，可以從多角度劃分。從形式上劃分的教師心理素質是與個體自我意識相關的，心理素質的各種成分是能被人所意識到的。具體分為以下幾個方面。

1 教師角色認知

教師角色認知是指教師個人對教師職業的社會地位、作用及行為規范的認識以及對教師職業與社會其他職業的關系的認識。這種認識要比對其他事物的認識復雜難測，它包含教師自我歸因、心理控制、社會推理與解釋等。對于教師來說，只有清楚的角色認知才能在社會情境中找準定位，恰當行事，做到與現實保持一致，達到良好的角色適應。

2 教師角色體驗

教師角色體驗是教師在教育教學活動中受到社會及家長、學校學生和教師的評價和期待時所產生的情緒體驗。這里一方面包括教師情緒的自覺能力，即教師對自己情緒的“知其然”又“知其所以然”，并能夠進行有效的控制。另一方面，還包括教師對他人情緒的覺察能力。一般來說，這種體驗因主體行為引起的他人的不同態度或受到不同評價時會產生積極或消極的情緒體驗。如責任感、自尊感、自信心或自卑感、挫折感等。良好的教師角色體驗可以使教師在教育工作中避免“自我牽連”或“殃及無辜”。

3 教師角色期待

教師角色期待是教師依據一定的社會規范對自己角色行為的看法和期望。一是自我期待，個人對自己教師行為及其發展的期望；二是社會期待，是社會上他人對教師個體角色行為的看法、評價和期望。兩種期待相互作用、相互影響，在現實中教師不僅要有適度的自我角色期待，還要能夠不斷地認同與內化社會期待的教師角色，這樣才會盡快地把社會期望轉化為自我期待，不斷地根據教育需要做好教師角色換位，從而減少角色混淆和角色沖突。

4 教師品格

如果把教師看成學生的楷模，則更注重于對教師人品上的角色規范。譬如，要求教師道德高尚、言行一致、為人師表、誠實善良、嚴與律己、寬以待人等角色特征。在教師人格上，西方學者通過對學生進行問卷調查，發現有效能的教師要具有合作、民主、體諒、忍耐、公正、了解學生，給予鼓勵等12種特征。我國學者也曾對這一問題做過調查研究，發現了許多一致性的結果。我們可以想像，一個“協作能力差、功利性強”，具有“心胸狹小、行為怪異、性格孤僻”等人格特質的教師，怎么能成為受學生歡迎的好教師呢?

5 教師自我意識

教師自我意識主要指教師對自己以及自己與周圍世界關系的認識和態度。它與教師品格一樣，并不是個別心理機能的體現，而是個體心理活動綜合機能的表現。同時，自我意識還是教師人格形成的基礎，它蘊涵著教師的心理健康水平。在一定程度上我們可以說，教師心理素質是教師主體自我構建的，教師是這一社會角色的擔當者，教師作為個體的本質特征富有自我意識和自我創造的潛能。正是教師在承擔社會角色的同時，對面臨的教育問題產生認知困難或認知沖突，由此而引起心理不平衡或認知失調，使教師不斷地按社會的要求調整自我，才使教師心理素質有所發展。因此教師的人格和自我意識，構成了教師心理素質表現形式的主體。

四、教師心理素質的實質內容

教師心理素質最核心的成分是其實質內容，它支配和調整著教師工作中的行為表現，也決定著一個人能否勝任教師的神圣職責。教師心理素質的實質內容大致由五種基本“元素”構成，也可以說是成功教師應具備的五種基本心理能力。

1 角色適應力——教書育人的基礎

在教育工作中，教師是否具備現實角色所應有的心理素質，是否能適應千變萬化的社會和學校環境，是教師做好教育工作的基本條件。教師的角色適應力不僅指教師要適應角色轉換，而且在教育思想觀念、工作方式、人際關系、生活環境等多重角色轉換上也要適應。這是教師能否勝任“教書育人”這一社會職業角色的重要前提。也就是說，為人之師就要“傳道、授業、解惑”，既傳學問之道，又傳做人之道；既授課堂學業，更授立身之業；既解攻書之惑，更解成長之惑。現實中的成功教育都印證著教師角色適應力對學生發展的重要作用和影響。

2 心靈感悟力——尊師愛生的基礎

心靈感悟力是一個人對自己或他人的心理感受能力。心靈感悟力強的人不僅能讀懂自己的心聲和體驗，而且能很好地破譯他人的心理感受。教師應當對學生心靈有特別的感悟力，既能聽“話”，又能聽“聲”，這樣才能破譯他人的言外之意，或稱言下之意，包括對聲調、手勢、面部表情等方面的識別能力。善于透過學生的外顯行為，迅速、準確地理解學生的真實感受和行為動機，并及時給予幫助和鼓勵。感悟力強的教師無不具有與人“共情”的心理品質。所謂“共情”就是設身處地領悟他人的所思、所感、所為。心理學家羅杰斯把它理解為，能像體驗自身的精神世界一樣體驗到別人的精神世界的能力。教師的“共情”，也有人把它形象地描述為“走進學生心靈世界的能力”。“共情”使教師能夠準確地把握學生的思想意圖，深刻體驗到學生的內心感受，客觀地理解學生，寬容地對待學生，從而構建起“尊師愛生、師生平等”的新型師生關系。

3 情緒控制力——為人師表的基礎

這是個體把握自身，統攬全局的能力。控制力是人的意志力的集中體現，但也滲透著認知智慧和情感智力。控制力可以使人為了長遠目標而犧牲既得利益，個人為了追求最后的結果，可以不在乎、或不計較眼前的自我得失、榮辱功過。因此，控制力可以使人情緒穩定，目標堅定，行動果敢而富有效益。教師的情緒控制力可使教師以積極的情緒狀態投入到教育活動中。

教師情緒控制力也是一個極為重要的教育手段，它既會給學生心靈帶來慰藉，也會給學生心靈帶來難以彌補的傷害。任何教師在教育中處理問題的情緒化傾向，都會對學生產生意想不到的結果。比如，高興時寬宏大量，可能對學生遷就放縱；不高興時遷怒于工作，遷怒于學生，拿學生出氣。一位教師曾在上課前對學生說：“今天本人心情不好，大家好自為之，不然的話，別怪我不客氣!”可以想像，連自己心情都無法把握的教師又怎么能為人師表呢?

4 心理承受力——誨人不倦的基礎

心理承受力是指個體抵抗既定事實或意外打擊的能力。世事滄桑，難以料定，但能夠抵抗住命運挑戰的人，也就有了命運的“控股”權。無論是承受苦難還是經歷幸福，逆境中不氣餒，順境中不忘形，生活中既經得起贊揚，也受得住委屈……因此，承受力強的人往往是逆境中的強者，順境中的智者。

教師要協調學校、社會、家庭和學生四個方面的關系。生活在一個有較多挫折刺激源的情境中，承受力強的教師，對教育環境、學生狀況、領導素質、社會公正、自身發展等方面的問題，隨時都有承受挫折的心理準備，即使在挫折狀態下，也會采取正確的方式應付挫折，迅速擺脫挫折對心理的消極影響，并從挫折中學會堅強和奮進。比如，對“后進生的教育”是對教師心理承受力最好的檢驗，有些承受力差的教師常常對“后進生”表現出“不可思議”，反復地追問自己：“我教了，他怎么就不會呢?”由此而產生的心理挫折越演越深，自信心也越來越低。而承受力強的教師面對后進學生，不僅不會“和自己過不去”，相反，會不斷地通過教育反思尋找解決問題的方法，同時還會把這個過程視為提高自我，修煉人格，錘煉自己“誨人不倦”精神的良機。現實也正是如此，缺少承受力的教師是很難與“誨人不倦”相提并論的。

5 教育表現力——教師機智的基礎

表現力是個體展示自我、發展自我、增強自我的一種能力。就人的天性來講，人皆有一種表現自我以獲得認同，甚而超越他人的本能傾向。教育表現力是個人這種本能傾向在教師職業的專業化過程中的發展。教育表現力強，不僅意味著個體敢于展示自我，更意味著教師在職業工作中善于發展自我。這就是說，教育表現力既凝聚著個體對教育教學技能的掌握，表現為良好的教師機智；同時也凝聚著個體自我意識的成熟，它是教師自尊、自信、自強、自立的集中體現。教師機智是教師教育工作的一個必要素質，一個被動適應，不愿表現，也不善于表現的教師，哪里會有應變性和靈活性呢?他的教師機智又從何產生呢?

教師心理素質看上去好像是個人的事情，實際上它不僅是一個教師個人專業發展的問題，它還與教師為人師表、師生關系、教師品格、教育成功、學生成長等問題密切相關，因此，加強教師心理素質培養和自我修煉應該是當前教育領域里不容忽視的問題。

(本文獲首屆“健康杯”征文一等獎)

欄目編輯／王莉