英、法、德等歐洲國家學校心理現狀簡述

1991年1月1日歐盟關于職業資格承認指導委員會成立并開始運作。這標志著歐盟國家教育資歷的相互認可，專業人員可在任何歐盟成員國內從事相應的職業活動。

一、學校心理學家的資格與準入水平

在英國，學校心理服務的專業人員被稱為“特許教育心理學家”。英國心理學會掌管著其培養問題。學會的主要責任是：審查心理學家接受訓練與工作的經歷，看他是否有資格在學校享有“特許教育心理學家”的頭銜。其角色大概相當于美國的“學校心理學家”，或我國的學校心理教師。英國心理學會規定的最低條件如下：①研究生以上學歷，這是資格注冊的起點；②擁有教師資格證書；③擁有最少兩年的兒童青少年教學經驗；④經過最少兩年的研究生學位后的教育心理學訓練，目前一般是一年全日制碩士課程和一年督導下的實踐，類似于美國的“見習期”。英國的這些規定與歐洲其他國家相比有明顯不同。

由于歐洲各國社會、歷史、文化傳統的不同，心理學道德倫理也不是共通的。鑒于此，歐洲心理學會于1990年在盧森堡召開的第六屆大會上提出建議，統一歐洲的職業與應用心理學培養原則。建議的主要內容有：

①職業心理培養至少應該包括兩部分內容：核心課程和高級職業訓練。核心課程指的是心理學作為一門科學，其各個分支領域的理論知識和基本技術；高級職業訓練指的是學生在某一職業心理學領域內獨立實踐所必備的知識和技能。

②這兩部分培養內容都由大學或相應的高等教育機構來提供，在某些國家也可以由職業學校或獨立的項目來進行。

③這兩部分內容至少需要六年時間。具體時間分配可根據各國情況自行制定，但核心課程部分占用的時間不得少于一半。鼓勵在各個培訓層次上對兩部分內容進行有效的組合與搭配。

④所有的訓練項目都要經過相應的國家認證。

⑤只有完成這兩部分培訓內容的人才允許從事職業實踐活動。

⑥心理學核心課程應提供盡可能廣泛的心理學知識，包括心理學傳統分支學科，從生物傾向的學科到認知和社會傾向的學科，還要包括發展、方法學、哲學和倫理問題。

⑦職業訓練應覆蓋理論知識、技能、能力和科研等方面：

理論知識方面：應傳授多種多樣的理論模式，因為單一模式是無法使職業心理學家滿意地應對大量的問題的；應幫助學生對理論模式進行批判性分析，使他們充分理解各種理論模式的優勢與局限；理論教學應盡量與實踐活動相結合。

技能與能力方面：實踐鍛煉是十分必要的，應盡可能在多樣化的場合中進行，運用多種方法與形式，包括針對個人、團體和機構水平的實踐，內容包括測驗、計劃發展以及評價等等；實踐鍛煉中不能忽略道德倫理的培養；還應包含溝通技能的訓練，通過教學、督導和咨詢來提高影響他人的能力。

科研能力訓練方面：因為職業心理學家的工作會經常遇到對實踐工作進行評價、發展新的模式和技術等內容，科研能力是必不可少的，學生應當把從事有開創性的研究看作是培訓的重要組成部分。

⑧各國政府或民間組織有責任確保它所提供的教育訓練與其實踐原則和道德倫理標準相一致。

⑨建議各國政府鼓勵、促進和在財政上保障被認證的職業心理學培訓計劃。

二、英、法、德三國學校心理學家角色與培養模式

歐洲國家在學校心理專業人員的培養方面雖然有很多的共同性，但它們也各具特色，各有不同的側重點。英國的培養模式以解決問題為中心，特別看重解決問題的能力；德國的學校心理家被當作系統咨詢師來培養；而法國特別重視學校心理學家的教學經歷。下面我們將對這三個歐洲主要國家的學校心理學家角色與培養模式進行分析。

1 英國：以解決問題為中心

20世紀七八十年代以解決問題為中心的學校心理學家培養計劃出現在英國南安普頓大學。這個培養計劃的出現與1984年英國心理學會專業事務委員會的一份重要報告有關。這份報告強調要讓政府和公眾明白心理學對人類活動的經濟價值。英國心理學界認識到對人類問題的積極干預需要大量的專業和個人技巧，因此積極促成應用心理學的培養走向以解決問題為中心的方向。南安普頓大學的培養計劃有兩大基本設想：第一，人的發展是一個連續不斷的變化過程，對兒童青少年來說，教師、家長等重要的成年人為了幫助他們獲得、提高和適應新的技能和知識會頻繁地干預這個過程。以問題為中心的訓練模式就是要突破教育心理學訓練原有的那種把兒童的困難視為非情境性的、不需從環境中尋找解決線索的固定模式，把教育心理學家當成一個系統干預者而不僅僅是兒童個體干預者來培養。所謂系統干預者就是通過家長、教師和管理者的直接接觸和作用，通過課程管理，特別是課程設計、教學方法、評價手段，或者通過改變家庭、學校組織和教育系統等環境變量來實現對學生的干預。第二，一名心理學家的干預作用體現在四個水平上：個體、與個體有直接接觸的人、團體或組織、政策(能影響更廣泛的人口)。南安普頓大學以問題為中心的培養策略，通過對現有問題的環境線索的觀察、資料收集、制定促進改變的計劃并取得那些正處在問題中的人的同意，提供監督和評價策略，這是一個包含了所有干預水平的培養計劃。

“以問題為中心”培養模式由專業訓練前的準備、專業訓練和現場工作經驗、高級專業訓練和發展三個部分組成：

專業訓練前的準備：這是英國80年代惟一的綜合性的教育心理學家的培養體制，能通過選拔進入這個訓練過程中的人必須要有堅定的決心、強有力的學術活動背景和大量的相關工作經驗。所以專業訓練前的準備期長達四年，這四年的工作主要是教師職業訓練和試驗性教學。

對這個階段內的具體要素有幾點解釋：第一，碩士導師特殊課程，其主要內容覆蓋“問題中心策略”和“教室管理技術”等領域，主要目標是：第一，使受訓者盡快掌握有效的教室工作策略，學習一些能夠滿足學生特殊需要的方法。第二，課程導師被有計劃地安排到教學場合中做現場指導，有助于幫助受訓者學會對兒童個體或團體以及整個學校的問題做出反應。第三，團體學習指的是在這個四年計劃中每年接收的八名受訓者可以隨時加入小組學習，這種學習的一個關鍵途徑是晚間工作室活動，活動一般每次都會邀請一名或幾名有經驗的教育心理學家親臨指導，圍繞著一個專題來進行。專題內容一般有：兒童學習困難、家長教育、時間管理等，當地的教育心理學家會定期參加工作室活動，給受訓者提供一個與專業人員非正式接觸的機會。第四，與專業人員接觸的機會還有很多，當地的教育心理學家會通過參加在職培訓、專業會議以及定期訪問等活動對未來的同行提供支持，他們有時甚至會花一些時間去觀察他們的實踐工作并給予指導。

專業訓練與現場工作：英國大多數教育心理學家的專業培養計劃都要求至少有一個完整的十二個月的注冊。在南安普頓大學這一年是十分忙碌的，他們要從一名初級教師成長為一個能為學生的特殊教育進行決策的成員之一，必須學習專門的技術技能，理解這一領域內有關的道德與法律知識，特別是特殊教育法，要完成督導下的實踐工作，完成作業和論文寫作任務，并承擔一項小課題的研究工作。具體來說，這一年要完成的工作有六項：

第一，專業入門。向受訓者介紹教育心理專業以及在整個學習過程中將要進行的訓練內容，要完成兩項任務，一是探討當地學校心理服務中的問題，二是學校教育領域中的一般問題。

第二，學習問題。主要關系到特殊需要學生的課程管理(課程設計、教學方法、評價與測量)；中度、重度學習困難；特殊學習困難(感覺缺失、交流障礙、肌體或神經損傷學生的學習與評價測量等等)。

第三，適應問題。在個體、家庭、學校或整個機構水平上了解與幫助那些有情緒和行為問題的個別兒童，特別是中學生的問題。

第四，現場工作。與地方心理服務部門進行接觸，特別是與地方行政當局建立聯系，走進地方心理學家工作關系網絡，努力介入地方的發展計劃和在職培訓工作。

第五，研究工作。要求提交與現實有關的研究論文，旨在刺激與地方有關的應用研究工作。這些設計通常是評價性的，可能關系到新領域，但實踐性至關重要。

第六，職業準備。學習的最后一部分內容是幫助受訓者做好成為學校心理學家的職業準備，他們要了解的東西包括地方學校的物質條件與人事情況、立法情況，進行職業道德方面的訓練，掌握多元文化策略，掌握心理服務中的計算機應用技術等等。

高級專業訓練：教育心理學家的工作是不斷變化和發展的，高級專業訓練的目標就是給他們創造鞏固和更新現有知識、發展新的技術、將心理科學技術和材料應用于現實環境的機會。高級專業訓練是根據實踐工作需要而制定的多樣化的訓練。

英國心理學會對南安普頓大學的以問題為中心的培養計劃進行了認證，并給予高度的評價：這一培養過程體現了教育心理學家角色與工作方法的一致性和本質聯系，它有完整的課程概念，比其他模式有更大的優勢，其所運用的方法和技術對于有工作經歷的教育心理學家提高和更新知識來說更加合適。最重要的是它以一種“當地的”方式把心理服務的學術與實踐很好地結合了起來。

2 法國：教學經歷至關重要

法國的學校心理學家大多是從教師中選拔出來的，他們必須接受過至少三年的教師訓練和五年的小學或學前工作經歷。這些教師進入大學的學校心理專業后要接受兩年的帶薪培訓。每周有不少于30個小時的聽課、兒童心理學和學校心理學的技術與實踐活動，最后他們可獲得一個學校心理專業學位。與美國和英國的學校心理學家相比，法國的學校心理學家無論從專業理論與技術學習還是實踐鍛煉方面都相差較遠。從身分上來說基本上還屬于特殊教師。

法國特有的“心理教育小組”一般由兩位專家(分別擅長解決學習困難問題和行為問題)與一位學校心理學家組成。這個三人小組為一定區域內的800—1000名學生服務。學校心理學家在這個小組之外還要投人大約1／3的時間為特殊班級兒童或學習障礙兒童進行情緒或行為方面的測量。

20世紀80年代法國教育部提出學校心理學家工作發展的三個方向：定向、干預與整合。定向是學校心理學家的主要任務，作為專業服務者，他們的任務不是決策，而是診斷、評估兒童的學習能力、個人自主性等等；干預指的是學校心理學家的工作包括從兒童入學便開始的觀察，以便建議以后的學習或行為問題，還包括幫助教師學習如何對待特殊兒童，或協助教師制定特殊兒童教育計劃；整合是法國教育部為學校心理學家規定的新工作內容之一，即在普通學校中對特殊兒童的“融合式教育”負責，幫助教師做好特殊兒童的工作，使特殊兒童盡快適應正常的教育環境。

進入90年代后，法國學校心理學家的選拔不再僅限于教師，心理學專業的學生也加入進來，但取得足夠的教學經歷的要求沒有改變，仍然是準人條件之一。

隨著計算機輔助教學手段以及教師訓練水平的日益提高，學生的學習困難或失敗的比例將大大減少，學校心理學家今后用于學生學習方面的時間也將減少，而用于整個系統上的時間將相應增加。學校心理學家這個職業體現了個體之間、團體之間、機構之間的交流。總體來說，法國的學校心理學家的發展從第二次世界大戰以后經歷了兒童中心、教師中心，正在向著學校問題中心、學校資源中心方向邁進，由“讓兒童適應學校”到“讓學校適應兒童、提高其為絕大多數學生提供最有意義的教育的能力”方向轉變。

3 德國：學校里的系統咨詢師

與英、法等國相比，德國教育從傳統上來說更多是選拔性的，一般學校中幾乎沒有治療性教學或其他針對兒童特殊需要而進行的教學。學生有了學習困難后，他們獲得有效幫助的機會是很少的。結果一般是兒童復讀一年或轉學到成績要求較低一點的學校中去，實在不行只好進入特殊學校。德國特殊學校兒童占學齡兒童的4％。

從20世紀80年代初開始，德國有了專門的學校心理學家培養計劃。受訓者要完成100個小時的專業學習，分兩部分：一是心理學基礎，包括研究方法、生理學、差異心理學、普通心理學、發展心理學、社會心理學等；二是應用部分，包括教育心理學、臨床心理學等。特別值得一提的是，德國的學校心理學家還必須是學校的某一學科的教師，這就要另外增加50-80個小時的學習。訓練結束后，受訓者要在中小學校或心理服務中心進行兩年的督導下的見習工作。

學校心理工作遠不是把心理學知識運用到學校中去那么簡單。德國的教育體制決定了學校心理學家的工作要更多地考慮教育與教學的需要，特殊教育的需要，他們的工作不僅影響了學校教師、學生和家長，還應該在公共教育決策中發揮作用。學校心理學家各自獨立工作的效果不如把他們組織起來，在一定區域水平上使服務集中化，實現系統指導功能，共享資源，共同督導，與同一區域的各種社會和教育服務人員合作。由此看來，學校心理學家不能失去對教育活動的系統的、完整的認識。

系統咨詢法試圖通過設計課程、教與學的結構和方法來提高和糾正教學過程，加強教師與學校的合作，提高設計活動，從而減少那些高度個體化的設計所造成的時間與資金上的浪費。系統咨詢法作用的實現取決于下列活動：提供適應個人學習能力和困難的方法；介紹自我激勵學習的方式以及各種技能的實踐方式；通過引進團體動力技術和自我觀察技術提高學生的社會學習，引進“以學為中心”和“開放教育”的理念，引進不同的強化和行為塑造技術。系統咨詢的基本理念是使知識多樣化，并提高教師、家長控制兒童教育和心理問題的能力。在德國的學校心理工作中一直流行著學生中心和個體咨詢的模式，而系統咨詢作為一種更先進的模式體現并適應了德國的教育理念與教育傳統。

以英法德為代表的歐洲國家擁有世界上較先進的學校心理服務設施與受過較高級訓練的專業人員。學校心理服務是對學生最有利的服務之一，這種服務從性質上非常依賴提供服務的人員的素質。歐洲主要國家一般都為這個職業設置了較高的門檻，人們普遍意識到學校心理學的未來取決于高標準的專業素質。

欄目編輯／于洪