香港語文教師用普通話教中文的機遇與挑戰

近年來，香港語文教育界傳播著“用普通話教中文”的聲音。有人主張用普通話教中文，認為這是解決目前香港中小學語文教學問題的法寶，有助于提升香港學生的語文能力；也有人認為這不僅無助于解決學生的語文問題，反而是人為地設置障礙，迫使師生運用一種雙方都不熟練的語言，最終只會收到得不償失的效果。

在對待是否以普通話作為語文課堂授課語言的問題上，這是兩種完全相反的觀點和主張。前者將采用普通話教學混同于語文教育教學改革，認為普通話是根治語文教學問題的靈妙仙丹；后者則把引入普通話視為洪水猛獸，將普通話與粵語對立起來。其實，這兩種觀點都有失偏頗，對學生的語文學習和長遠發展都是有害無益的。

一、教育界對用普通話教中文的兩種聲音

在香港回歸之前，港英政府奉行“輕中重英”的語文政策，那時候，用普通話教中文的聲音是不存在的。回歸之后，有人開始思考香港的語文教育是否需要認真地參考內地各省市的成功經驗，因此，用普通話教中文的構思和風氣便開始形成。之后，香港特別行政區課程發展議會在2000年11月發表了一份名為《學會學習·中國語文教育》的咨詢文件，文件中提出一項“用普通話教中文”作為語文課程長遠發展目標的建議。于是，不少學校相繼進行“用普通話教中文”的構思、咨詢和實踐工作，有些教師在不同場合交流用普通話教中文的經驗。不難想象，這種現象對香港中小學將來采用普通話教中文，無疑起到一定的“造勢”作用。

當然，現在香港語文教育界并不是一邊倒地傾向用普通話教中文的。本年度，在一個由筆者主持的“用普通話教中文”工作坊上，本人曾向當時在座的四十多位香港中小學語文教師詢問對用普通話教中文的看法。結果發現，有接近七成的教師面對當前或未來有可能改用普通話教中文，持接納及開放態度。換句話說，大約有三成教師對這項改變有所保留，不同意在語文課中強行逆轉現時師生沿用已久的粵語，以及對未來極有可能朝這個方向發展的形勢表示憂慮。持贊成意見的教師認為：1.許多學校都開始實施這項計劃；2.這是香港既定的語文教育政策，也是教統局早已訂定的語文課程發展目標；3.這是學校吸引學生就讀、增強自身競爭力的策略性做法；4.這是家長替子女擇校時的一項重要參照指標；5.基于普通話口語和書面語相近的事實，使用普通話教學有助學生“我手寫我口”，這樣，他們的寫作能力和語文能力也會得到相應提高。

與此同時，反對者則認為：1.沒有令人完全信服的證據證明用普通話教中文可以提升香港學生的語文水平；2.根據歷屆普通話水平測試的結果顯示，香港語文教師的普通話能力暫不足以支持他們全用普通話授課；3.俗語謂：“寧賣祖宗田，不忘祖宗言。”改用普通話教中文，意味著教師和學生均要使用一種大家都不太熟練的語言來授課和學習，這樣極有可能妨礙師生之間的語言溝通、理解和表達，對學生的語文能力發展和思維能力發展有不利影響，最終是要雙方承擔“未見其利、先見其弊”的惡果和風險。由此可見，對是否采用普通話教中文，當前香港語文教師正處于是否采用普通話教中文的十字路口，有必要對所面臨的機遇和挑戰有所了解和認識。

二、用普通話教中文的大趨勢和新機遇

綜覽上文贊同者所提出的五項觀點可以發現，很多人已隱約地感覺到，用普通話教中文是大勢所趨，語文教育改革的旗幟正高高升起，香港中小學能否于現在，抑或將來用普通話教中文，當前確有一種“山雨欲來風滿樓”的態勢。為什么會出現這種“大勢所趨”的態勢？我們基本上可以從以下三個角度來解讀。

第一，隨著祖國的經濟騰飛及國力強盛，普通話不僅成為聯合國認可的一種工作語言，也成為目前國外民眾競相學習的語言。基于此，香港教師如果要為香港學生的福祉及長遠利益著想，不得不承認，多讓學生接觸普通話，有助于提升香港學生在華語文化圈中的競爭力甚至在國際間的競爭力，有利于維持香港的繁榮穩定，用普通話教中文是達成上述目標的第一步，是實現上述遠景的一個頗為合適的切入點。

第二，普通話標志著香港中小學中國語文課程的發展方向。近幾年陸續面世的各種語文課程，一再申明用普通話教中文是語文課程的長遠發展目標。鑒于此，政府當局歷年來投放了大量資金，用以鼓勵及贊助大專院校、中小學及教育專業團體從事相關的研究活動。有關研究結果的發表和公布，使大多數教師感覺到用普通話教中文是政府所支持的一項重要行動，也是一項促進學生實現可持續發展，極具戰略意義的語文教育改革工程。另外，家長們為其子女擇校的決定，學校之間的競爭等，也促使用普通話教中文成為趨勢與風尚。

第三，許多人都有這種想法：粵語口語和現代白話文書面語之間的差距是構成學生語文困難的關鍵所在。他們認為只有用普通話授課，促使學生用普通話思維，才是解決學生語文學習問題的有效辦法；并且能在一定程度上幫助學生“我手寫我口”，解決因口語和書面語之間的轉換導致的寫作過程不順暢問題。香港回歸，普通話的地位不言自明。正是基于普通話地位之無可替代以及其使用層面之越來越廣泛，語文教師采用普通話教中文不但是一件順理成章的事，也是一個新的發展契機。

在這里，筆者雖然無意提出香港的語文教師一定要跟隨潮流，必須順大趨勢而走的論調，但教師確實需要綜合考慮自身的普通話能力、教學信心以及其它條件，對學校行政上的配合、學生的接受程度等作出明智抉擇。教師漠視大勢之所趨，固步自封，堅守粵語的壁壘而對普通話的引入采取對立態度是不可取的。教師必須明確自己置身在那類矛盾與問題的核心之中，需要抓住機遇，同時，辨明及克服隱藏在機遇背后的各種風險和挑戰。只有這樣，才能使我們在直面教育改革的澎湃浪潮時，能夠順利地到達成功的彼岸。

三、香港語文教師用普通話教中文的挑戰

教師用普通話教中文將要面對兩類挑戰，一類是顯性的挑戰，另一類是隱性的挑戰。顯性的挑戰直接指向教師的普通話能力。教師用普通話教中文自然是要用普通話授課，所以教師的普通話能力是否達標是首先必須考慮的條件。

學術界普遍認為，香港語文教師的普通話達標水平應定在“二級乙等”之內。值得關注的是，現在只有剛剛超過一半(51%～53%)的教師能夠達到“二級乙等”或以上水平。也就是說，有接近五成香港語文教師在用普通話教中文時，可能存在著不同程度的困難。這項數據，具體而清楚地反映出一個客觀事實， 就是不少香港語文教師置身在一個“用普通話教中文”的環境時，需要盡快改善及提升自身的普通話能力，有信心和勇氣應付這種教學語言頻道的突然轉換。否則，必然會對教學帶來不利影響。

隱性的挑戰是指向一些一直存在，但卻不被人注意的問題。例如課程、教材、教法、評估等理念和實踐的轉變與更新。事實上，語文教育是一個受教學語言、課程、教材、教法、評估等多種因素制約的系統。這個系統能否趨于完善、健康成熟的發展不會只受單一因素影響，其它因素都需要互相配合，相輔相成，才有望取得較為令人滿意的成績。歷次的教育改革表明，僅僅零敲碎打的改革，已經不足以解決今天我們所面對的教育問題了。如果想在“用普通話教中文”中有所成就，教學語言所肩負的任務主要是傳意作用。事實上，在未出現“用普通話教中文”的聲音之前，粵語在香港一直以教學語言的角色而發揮著在語文教育中應有的傳意作用，也培養了一批又一批出色、優秀的語文人才。今天，我們順應時勢的轉變提出用普通話教中文，很明顯，教學語言轉換不是這項改革的關鍵。最為關鍵的反而是一些存之已久、但卻不被我們所重視的隱性東西，那就是課程、教材、教法、評估等理念的轉變與更新。它們才是改革中的最核心部分、最重要部分。沒有以上因素的轉變與更新，恐怕香港語文教師“用普通話教中文”只會流于形式、流于表面，這對香港語文教育的改革與發展，也難言有多大的實質意義。

首先，就語文課程理念的更新來說。

現在一般語文教師所感知的語文課程多數是靜態的，是向學生傳授間接經驗和知識的。值得指出的是，學生在這種語文課程中是缺少參與和自主建構機會的。一般說來，學生在沒有運用個人機體和全部感官去接觸學習對象的時候，其頭腦是空洞的。當學生對所學的東西缺乏感知與理解，就不可能形成屬于他自己的知識。即使他們能以背誦方式形式化地記住，也只是短暫的。由此而論，傳統的、靜態的語文課程觀已不符合現在學生的心智發展和當今知識型經濟時代對人才素質的要求。 在當前強調學生自主學習的背景下，我們可以借用朱熹的“小立課程，大作工夫”來更新自己的語文課程觀。這就是：語文課程不僅僅只有靜態的一面，也不單只是一個讓教師可以向學生灌輸既定知識的過程。更重要的是語文課程必須能經過調整而騰出一個讓學生自主學習的空間，能超出原來課本所要求的質與量和教室空間的局限，讓學生有自主實踐、體驗創新的機會。這就是“小立課程，大作工夫”的課程。當然，這種語文課程在應用時也許不如傳統語文課程那樣井然有序，但正是那些看來無序的體驗，卻體現著語文新課程的生機勃勃和人文特色，是發揮“語文外延和生活外延相等”這種先進理念的核心所在。因此，解開語文課程理念中靜態化、說教化、單一化的枷鎖，使之變得動態化、生活化、多元化，是教師自身教育教學理念更新所必須邁出的第一步。

其次，就語文教材理念的更新來說。

無可否認，教材是完成教學任務的載體，是教師用以講授和學生用以學習的依據。換一個角度說，教材是貫通教師之所教和學生之所學的一道重要橋梁。雖然教材本身蘊含教與學的二重性，但在現實教學中采用什么教材卻往往來自教師的決定，學生通常是無從過問的。為此，教材編撰者無一例外地向教師“好教”的角度傾斜，以迎合教師的口味作為開發教材的首要條件。于是，詳盡的教學指引、參考資料、光盤媒體，具體而細致的教學步驟、流程等便成為各套教材爭奪市場占有率的銳利武器。殊不知，這樣為教師“好教”而設計的教材反而有可能成為導致學生厭學的主因。須知“好教”不等于“好學”，沒有從有利于學生體驗和建構的角度設想，不留給學生創造空間的教材是很難受學生歡迎的。“留白天地寬”，當教師選擇教材的時候，應該不單單以是否“好教”和是否“包羅萬象”為其著眼點；學生是否“好學”和是否留給學生創造、延展、補白空間，理應更值得重視。另外從選材的角度看，能體現時效性、經典性、情意性的篇章，將更有助于激活學生創造、生成、補白的潛能和內蘊，相對于些那充滿說教意味、與學生生活體驗有距離、內容空洞乏味的篇章，相信更能得到學生的歡迎。

第三，就語文教法理念的更新來說。

長期以來，語文教師離不開“教——學——做——會”這樣一種線性的教學方式。雖然，這種教法的優點是教師易于運用及控制，但從今天的視角看，其弊端也是十分明顯的。“教——學——做——會”是一種以教師的認識為認識，以教師的意志為意志的“師本式”、連動式的教學方式，這種方式對當前客觀環境及學生學習心態的轉變往往顯得有點力不從心。事實上，現在學生的學習情境是網狀的、多維度的、全方位的，而其學習心態是傾向于自主的、合作的、探究的。現實中，教師未教而學生先會、先做、先學的例子比比皆是。也就是說，學生的學習方式不應再約束在“師本”的框架內，應該朝“生本”的教學方式進發。那就是：“會——做——學——教”。這是一種有利于學生隨時切入，適合當今網狀、多維學習環境的學習方式。基于此，教師在教學中應盡可能創設一個有利于學生自主地、合作地、探究地學習的環境。如非必要，盡量把學習的內容和方式交付給學生。這樣才能實現真正的不憤不啟，不悱不發。與過去相比，時代和學生的學習心態已經大大不同了，作為一個負責任和有遠見的語文教育工作者，難道不應朝這個“多學少教”的目標進發嗎?

最后，就語文評估理念的更新來說。

教師評估學生語文能力和水平的高低往往有一種以“分數”為唯一標準的傳統。值得注意的是，分數不一定能準確地或完全地反映學生的語文學習水平，其分數值或許會帶有一定的虛假成分。語文學習其實是一種蘊含整體性和綜合性的學習，它至少包括以下三個維度：1.知識與能力；2.過程與方法；3.情感態度與價值觀。在這里，知識與能力的表現往往是顯性的，一般可以通過“分數”而把其水平反映出來；而過程與方法、情感態度與價值觀等則是隱性的，是難以通過“分數”顯現出來的。因此，在唯分數論的評估機制下，分數和實際學習狀況之間便構成一定程度的落差，出現一定程度的矛盾。現實中，教師經常會有此困惑：心里覺得某甲學生的40分比某乙學生的80分更有意義，但在現行機制下，他只得把某甲學生評定為不及格或差生。

事實上，這種評估機制對上述兩類學生的發展都是不利的。在新一輪教育改革中，語文教師理應走出這單一的、以分數為唯一評價標準的誤區，盡量發揮評估的激勵作用。淡化分數、淡化形式，著重勉勵、著重實質。語文評估其實不單只有一種作用、方法、體式及主體，語文教師需要在篩選與激勵之間，在定量與定性之間，在總結性與形成性之間，在師評與學生自評之間，找出一個平衡點。這樣，才是一個對學生有益，有建設性的評估機制，才能激發學生堅定、上進、樂學的信心。

香港語文教師用普通話教中文，一方面是一個順應時勢發展而改善語文教育的新契機，但另一方面也直接地向教師的普通話水平和教學理念提出了強有力的挑戰。如果香港的語文教師普通話能力過硬，教育教學理念正確，加上又有學校行政和學生學習意愿等因素支持，我們的確不太容易再找到反對用普通話教中文的理由。但是，如果教師不端正教育教學理念，以為單憑改變教學語言便可以提高教學質量。很明顯，這只會是一個難以成真的夢境，最終極可能以犧牲學生的語文學習興趣為代價。須知在“用普通話教中文”這個關乎教育教學改革的議題上，教學語言和教學理念雖同時是整個教育系統的組成部分，但它們并不是等價的。教學語言只是外因，不用這種語言(普通話)而用另一種語言(例如粵語)，相信也能夠完成語文教學的任務。可是，缺乏正確的課程、教材、教法、評估等教育教學理念，任何語文教育改革將難望有成。也就是說，教育教學理念的端正與更新是“用普通話教中文”的內因，它們才是起著最關鍵和最根本作用的因素。所以，當香港教師置身在這股“用普通話教中文”的浪潮時，應該不失時機，以開放態度來迎接這個新機遇。與此同時，還須作兩手準備：一是努力提升自身的普通話水平以應付語言的轉換；二是從端正和更新自身的教育教學理念入手，使語文教學改革納入健康發展的軌道。只有這樣，才是香港語文教師“用普通話教中文”的正確出路。

(張國松，香港教育學院中文系)