廣義知識視角下的閱讀知識教學

知識是教育學中的一個核心概念，人的能力和思想的改變主要是以知識為中介的。狹義的知識觀常常把知識與能力割裂開來，往往脫離知識來解釋能力。“從廣義的知識觀來看，凡是后天的能力都應該用廣義的知識來解釋。”廣義的知識包括知識、技能和認知策略，即陳述性知識（狹義的知識）、對外辦事的程序性知識和對內調控的程序性知識（策略性知識）。

新課程標準強調閱讀教學的“整體感知”、“整體把握”，淡化知識教學，這并不等于不要知識，只是反對純粹以知識點的劃分來“肢解”文本。“新課標對知識不是進行弱化處理而是進行了新的策略性處理：在弱化對知識的死記硬背，強化對知識的理解、運用的原則下，將知識的選擇和建構的自主權下放給課程的執行者——課本的研制主體和課程的教、學主體，即強調課本的研制者和教師以及學生對知識的主動選擇和建構。”閱讀教學在語文教學中占課時最多，具有重要的地位。那么閱讀教學到底要教給學生什么知識呢？回答這個問題首先要看閱讀能夠學到什么知識，學到什么知識最有價值，教師可以提供給學生什么知識，教師應該提供給學生什么知識以及教師怎樣提供知識。下面擬從知識分類的角度來探討一下閱讀教學到底要教什么。

一

現代認知心理學將知識分為三大類：陳述性知識，指人們可以用言語表達的知識；程序性知識，指用于具體情境的方法或步驟；策略性知識，指如何學習、記憶或解決問題的一般方法，包括應用策略進行自我監控的方法。從知識分類的觀點看，策略性知識也屬于程序性知識的范疇，其實質也是一套如何學習、記憶、思維的規則和程序，它控制著人的學習、記憶和思維活動 。從知識的作用來看，陳述性知識是用來回答世界“是什么”和“為什么”的知識，程序性知識是用于回答“怎么做”的知識。

閱讀教學主要是培養閱讀能力，知識是能力的基礎、起點，能力要靠知識來構建。因此，閱讀能力要在掌握閱讀知識的基礎上才能得到提高。對應于閱讀來說，其陳述性知識即對于概念的了解，包括語言學知識、文章背景知識、文章組織結構知識、修辭學知識、閱讀學知識、有關的社會及自然的知識等都包括在內；程序性知識指對閱讀技能的使用，包括字詞理解的技能、整體把握文本的技能、批判性閱讀的技能、搜集處理信息的技能等；策略性知識一般指何時使用技能的策略以及為什么會使用這些策略，包含依據個人的目標或狀況來監控個人的理解，反思閱讀的過程，改變閱讀的方法以適應理解或建構等。

二

通過閱讀教學能夠學到什么知識要看閱讀教學能夠達到什么目標。《義務教育語文課程標準》提出閱讀方面的發展目標，“閱讀教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力”， “具有獨立閱讀的能力”，閱讀教學要“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力”，“學會運用各種閱讀方法”。顯然，閱讀教學是以“閱讀”作為基本的教學手段，以培養基本的閱讀能力（感受、理解、欣賞、評價等）、探究性閱讀能力和創造性閱讀能力為根本目的的教學活動。上述這些都體現了閱讀教學的目標。具體地說，其直接目標如：掌握基本的閱讀技能技巧的能力、獲取信息的能力、品評欣賞的能力、批判評價的能力等等；間接目標如：思維能力的鍛煉、情感能力的發展等等。那么，要達到這些目標需要選擇哪些知識教給學生呢？

閱讀知識從宏觀上說應該包括閱讀的陳述性知識、程序性知識和策略性知識。因為在閱讀理解過程中并不是一種知識在起作用，閱讀的過程是“整體感知”、“整體把握”文本的過程。對于整個閱讀過程而言，參與閱讀的知識結構也是整體性的。所以，對于閱讀教學來說，有助于提高閱讀能力的知識都是有價值的，是必不可少的，關鍵在于學生的個體需要。現在我們提倡尊重學生的“個性化閱讀”，要立足文本，反對“按老師的要求回答老師提出的問題”，反對學生“學教師的體驗和理解”，提倡讓學生成為閱讀的主體。而要讓學生自主閱讀、直接閱讀并在主動積極的思維和情感活動中加深理解和體驗，學會個性化、創造性的閱讀，其前提必須建立在擁有完備的閱讀知識的基礎之上。因此，教師根據學生的需要提供必要的知識并在閱讀實踐中豐富積累、培養語感，才能使學生的個性化閱讀、創造性閱讀成為可能。

三

在廣義知識觀下，知識的習得、鞏固、轉化、遷移和運用是一個有機的整體。因此可以說，廣義知識觀視角中閱讀的陳述性知識、程序性知識和策略性知識的整體性把握是形成良好閱讀能力的基礎。

（一）閱讀的陳述性知識是閱讀進行的基礎。只有在一定的語言背景下，具有一定的社會知識、文化知識，閱讀才能進行。否則，再高明的閱讀專家也不可能讀懂一篇對他來說語言完全陌生的作品，或者與他的知識體系毫不相干的科學論文。“當閱讀材料中的線索激活了學生頭腦中的圖式之后，圖式中的變量就會被閱讀材料中的信息具體化，從而實施對新知識的同化，或者改變舊圖式，從而去接受那些新知識。”從圖式理論我們可以看出，大腦中已有的概念或知識會分析處理新輸入的信息以達到同化新知識或改變舊知識的目的。圖式閱讀理論強調背景知識在閱讀理解過程中所起的作用，即只有當讀者將自己的背景知識與負載文本的文字聯系起來才會有意義的產生，個性化的理解才能夠實現。語文閱讀教學是一項綜合性活動，它涉及的背景知識極為廣博，因此，閱讀的背景知識的教學是必需的，教師在閱讀進行之前就應該提供給學生，或讓學生自己查閱有關信息以掃除閱讀障礙。

另外，學生原有的背景知識可能會促進閱讀的理解，也可能會妨礙閱讀的理解，造成誤讀，這就要求教師要在充分了解學生現有知識狀況的基礎上進行閱讀教學。

（二）閱讀的程序性知識提供閱讀的技能或方法。技能或方法是經過抽象的規律化的一類知識，除了含有陳述性知識的特征外，還具有普遍的指導意義。

在宏觀意義上，教師要指導學生從解讀者作取向閱讀，不僅鑒賞，而且批判反思，不但發展審美能力、想像能力，而且發展思辨能力和批判能力。微觀意義上的閱讀方法體現在學生那里就是培養良好的閱讀習慣，不但包括自覺選擇各種閱讀方式的習慣，比如朗讀、默讀、略讀、跳讀、精讀、速讀等，還應當包括從不同角度閱讀的習慣，辨別不同文體閱讀的習慣等。為了促進閱讀理解，錢夢龍老師在《導讀的藝術》一書中指出中學生還要具備下列能力：

1.（略）；

2.篩選重要信息的能力；

3.概括文章中心的能力；

4.理解關鍵句意的能力；

5.閱讀過程中的思維能力（綜合與分析的能力、想象和聯想的能力）；

6.快速閱讀的能力；

7.鑒賞和批判的能力；

8.語言的敏感能力；

9.深度思考的能力；

10.“閱讀——寫作”轉換能力。

把方法或技能教給學生，才會有學生的獨立閱讀和個性化閱讀。閱讀過程中學生的個性化體驗是重要的，但是體驗僅僅是教學的起點，建立在體驗基礎上的用正確方法引導下的對文本的理解和基于理解的自我建構才是真正的閱讀。把方法教給學生，才能真正讓學生做到整體性的感知文本，而不至于“肢解”文本導致偏離閱讀的本來目的；把方法教給學生，才能促進學習的遷移，達到舉一反三、觸類旁通的效果。因此，從“教是為了不教”出發，讓學生學會全面的、必要的閱讀方法是讓學生學會閱讀的重要途徑。

（三）閱讀的策略性知識的掌握是學生真正學會閱讀的標志，有利于塑造學生良好的認知結構。在上述閱讀的陳述性知識和程序性知識的基礎上，學生如何選擇閱讀方法，在什么情況下選擇，為什么選擇以及選擇之后閱讀的理解程度如何，如何反思自己的閱讀過程等就需要閱讀的策略性知識了。

運用策略性知識的過程是學生對自己的閱讀過程進行管理、監控的過程。長期以來，造成閱讀教學費時、低效的原因之一就是教師缺乏對學生策略性知識的傳授。舉例來說，在一個完整的閱讀過程中，學生通過瀏覽文章標題、文中的大標題和小標題，會根據已有經驗大致猜測文章的文體、主要內容、語言風格（運用陳述性知識）以及選擇（運用策略性知識）閱讀的方法（運用程序性知識）等等，在閱讀時，他會將自己正在進行的閱讀活動作為意識對象進行積極自覺的管理，如監視、控制、評價和調節閱讀行為（運用策略性知識），時刻監測所讀文章是否與自己的猜測與選擇相符合，如果符合，他的閱讀就會順利進行；如果不符，他就會反思自己的猜測和閱讀方法并做出相應的調整。這些行為反映了策略性知識尤其是元認知策略在閱讀過程中起著調控的作用。

如何把策略性知識的傳授滲透到閱讀教學中來，首先要增強教師的傳授意識，要把策略性知識的傳授作為自覺的、有目的的行為。其次，教師在閱讀教學過程中“要引導學生反省認知活動的過程，使之從中發現所要教授的認知策略的形式及運用條件”，使學生總結出同類問題的規則和策略并加以自覺地運用。最后，教師還要精心設計同類練習的閱讀材料來訓練，讓學生熟悉所學策略的使用條件，使學生鞏固策略性知識的習得，有效地達成向新情境的遷移以至熟練運用。

“語文能力的心理結構是一種無先無后、無主無次的心理圖式，但它們組合在一起，最后構成一個整體，它與客觀對象存在對應關系。”閱讀能力的心理結構同樣是一個整體，沒有主次之分。無論知識的結構、分類是怎么樣的，它們在閱讀過程中總是整體地發揮著作用，不可分離，因此不能說哪一種知識對閱讀所起的作用更大一些。教師在閱讀教學中要根據學生的現有知識狀況構建學生完整的閱讀知識體系，不能因為強調一方面而忽視了其它方面，導致學生知識體系的缺損。只有把學生的閱讀建立在擁有完備的知識系統的基礎上，閱讀教學才能達到事半功倍的效果。

（欒雪梅，山東聊城大學語文課程與教學論研究所）