不拘一格，因材施教

長期以來，語文教學過程、教學方法的程式化傾向是比較嚴重的。教學課文一般都得從導入課文、解析題意、介紹作者、交代時代背景、簡介課文大意、學生朗誦課文、劃分課文層次、編寫結構提綱、歸納文章主題、欣賞寫作藝術、指導完成課后作業等方面依次入手；講析課文時，一般也是從第一段開始，逐層推進，一直講到最后一段。這種程式化教學過程，教者駕輕就熟，瀟灑自如，學生卻感到枯燥乏味，味同嚼蠟。究其原因，不在于這種循序漸進方法不可取，而在于這種方法用多了，用濫了，學生已無任何新鮮感，自然也就無法激發求知的欲望了。

要想激活學生的思維，教者就要設法破除這種教學過程、教學方法的程式化傾向，爭取每一次都給學生奉獻一份驚喜，這就需要教者要遵循不拘一格、因材施教的原則。教學巴金的散文《燈》時，其時代背景非介紹不可，但未必一定要將其安排在新授課的開始階段，教者完全可以在學生理解課文大意、弄懂“燈”的象征意義的基礎上，用“作者為什么要采用這種象征手法呢?因為這與作者所生活的社會環境密切相關”這樣兩句話引出時代背景的有關知識，學生既感到必要，又感到自然。教學羅貫中的《三國演義》的節選部分《失街亭》一文時，有關背景知識的介紹非放在講授課文的第一時間不可，只有如此，才能突出街亭地理位置之重要，才能突出雖“飽讀兵書”、“熟諳兵法”，卻“狂妄自大、剛愎自用”的馬謖的罪責之大，也只有如此，諸葛亮“揮淚斬馬謖”的情節才真實可信，也只有如此，諸葛亮的形象才顯得真實、豐滿。教學魯迅的小說《藥》時，以“藥”為題的作用非介紹不可，但如果放在新授課的第一時間介紹，學生未必就能理解，未必就感興趣，如果放在概述情節，板書出雙線發展的情節提綱之后，再來進行，效果就會大不相同：放在第一時間，學生只能被動地接受，放在后一段時間，學生則成了解答問題的主體，在解答過程中，會不斷迸發出創新思維的火花。教學魯迅的雜文《為了忘卻的記念》一文，解析題意卻必須放在第一時間進行，因為“忘卻”與“記念”是一組反義詞，卻用在同一個短語中，學生會感到大惑不解。但若僅由教師來解析，這未免又有流于俗套之嫌了，教師若啟發學生根據第一段內容找出相關的詞句來替換文中“忘卻”一詞，學生的求知的積極性就會得到極大的調動。他們會從第一段中找到“將悲哀擺脫”這個短語來替換“忘卻”，這樣文題就變成了“為了將悲哀擺脫的記念”。如果教師再啟發學生考慮“將悲哀擺脫的目的是什么”，學生通過研讀課文最后一段，便會產生更深切的領悟：“將悲哀擺脫”的目的實際上是為了化悲痛為力量，以更有效的戰斗來記念死者。教師此時再作適當點撥，學生又會對文題進行第二次置換，這樣文題又會被置換成“為了戰斗的記念”。如此解題，學生不僅感到新鮮、刺激，而且對作者設題的深沉、含蓄的藝術風格有了深切的感受、理解。同樣是魯迅小說情節，對《祝福》一文適宜采取先概述故事情節后列情節提綱的方法；而對《林黛玉進賈府》一文卻適宜采取先列出林黛玉進賈府的行蹤、后揭示人物心態的方法，因為前者情節易概述，后者行蹤難把握，符合由易到難，由具體到抽象的規律。同樣是分析人物形象，對孫犁《荷花淀》一文中水生嫂適宜采取語言內涵探析法，對《智取生辰綱》中楊志卻適宜采取矛盾聚焦法。因為前者情感細膩，語言委婉含蓄，內涵豐富，把握了人物語言的內涵，實際上便是把握了人物的內心世界、把握了人物的性格特點。而后者乃幾代將門之后，淪為囚犯后，得梁中書賞識，委以重任后，報恩之情正切，功名之心正熱，對難耐酷暑之熱的廂禁軍開口便罵，揮鞭即抽，兩位虞侯的勸告他也置之不理，老都管的話，他也只不過是左耳進，右耳出。由此一來，他成了眾矢之的、矛盾的焦點。內部矛盾的激化終于為梁山好漢提供了契機，楊志仕途之夢終于徹底破滅了。在多種矛盾的沖突中，楊志的小心、謹慎、蠻橫、粗暴等性格特征得到了充分的體現。

必須注意的是，改變教學過程、教學方法程式化傾向是以激活課堂氣氛、 激發學生求知欲望、培養學生創新意識為原則的，它是因材施教，因人施教的具體表現形式，與標新立異、嘩眾取寵有著本質的區別，切不可將二者混為一談。

（王兆銀，江蘇省高郵市第一中學）