教育的控制與留白

一、教育的控制

法國十八世紀啟蒙思想家盧梭說：“植物是由栽培而成，人是靠教育而成的。”在人類社會還沒有分裂為階級以前，就有了教育，就有了把生產經驗和生活規(guī)范教給下一代的活動。這就是教育的發(fā)端。然而，對于什么是教育，歷來頗有爭議。下面是幾種關于教育（狹義的教育）的觀點：

加里寧認為：“教育是對被教育者的心理上的確定的有目的和系統的感化，以便使他們養(yǎng)成教育者所期望的品質。”

華中師大等五所院校所編《教育學》中是這樣表述的：“這種教育，是教育者根據一定社會或一定階級的要求，對受教育者所進行的一種有目的的、有計劃的、有組織的傳統知識技能，培養(yǎng)思想品德，發(fā)展智力和體力的活動，以便把受教育者培養(yǎng)成為一定社會或一定階級服務的人。”

顧明遠主編《教育大辭典》（1989）中對教育的表述為：“傳遞社會生活經驗并培養(yǎng)人的社會活動。狹義的教育，主要指學校教育，即根據一定的社會要求和受教育者的發(fā)展需要，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加影響，以培養(yǎng)一定社會（或階級）所需要的人的活動。”

孫喜亭著《教育學原理》中的表述為：“教育就是根據一定社會的需要所進行的培養(yǎng)人的活動，或者說是培養(yǎng)人的過程。”他認為，教育實際上是對人先天素質發(fā)展的價值限定。

以上對教育的定義有一個共同點：即教育對人具有控制性。一定社會通過教育的控制作用使個體社會化，或使社會得以在個體身上內化。因而，教育總是與一定社會的政治、經濟、文化密切相關，是一種社會遺傳。在這個過程中，兒童總是作為一種具有可塑性的“原料”被學校加工、改造成一定的“產品”。最終接近或達到“教育者的期望”。而中間這個學校加工的過程就是控制。

所謂控制，《現代漢語詞典》（商務印書館1983）中解釋為“掌握住不使任意活動或超出范圍。”《辭源》（上海辭書出版社1979）中的解釋為：“駕御，支配”。《辭海》（上海辭書出版社1979）中另有一種解釋：“控制論的基本概念。指有組織的系統根據內外部的變化而進行調整，使自身保持某種特定狀態(tài)的活動。控制有一定的方向和目標。其作用在于使事物之間、系統之間、部門之間相互作用，相互制約，克服隨機因素。”

教育的控制作用表現在培養(yǎng)人上就是這種培養(yǎng)活動具有一定的方向和目標，這種方向和目標是借助一定的手段和方式得以實現的。在學校教育溫和的外表下，有一只無形的“巨手”在不動聲色地操縱、規(guī)范著受教育者，并以愛的名義強制性地哺之以現存社會的精神食糧，任何突破都被視作違規(guī)。那么，披著“神圣光環(huán)”的學校教育究竟是如何實現其控制目的的呢？傳統教育中的這種控制與兒童的全面發(fā)展有無相悖之處呢？本文將從三個方面論述學校教育的控制性。

（一）時間控制

1.義務教育

《義務教育法》中明文規(guī)定了兒童的入學年齡、修學年限，任何無故不讓適齡兒童接受義務教育的行為都屬于違法行為。這種法律上強制性的規(guī)定給予了學校以特殊而神圣的地位，使接受學校教育成為個體為社會接納的必要條件，沒有這個過程，個人就被排斥在社會之外，成為社會準入制度的犧牲品。通過這種法律上的保障，學校教育就具備了控制兒童的可能性。

2.時間表

學校的時間表既具有政策的規(guī)定性，又具有教育者意志的表達性。其政策規(guī)定性表現在教育政策對學年或學期的學習總課時數、每課時的長度、每門課的課時數的規(guī)定上；其意志表達性表現為教育管理者在課時安排上的主觀傾向性。時間表是對學生素質發(fā)展的一種分割或分配，規(guī)定了在什么時間內兒童該做什么、不該做什么；從另一個角度看，它是對兒童發(fā)展的限定或某種程度的剝奪，是一種縱向度的控制。

（二）空間控制

1.活動區(qū)域控制

學校教育為兒童接受教育提供了特定的場所：學校。在規(guī)定的時間內，學生的活動范圍被限制在校園以內，而且在校園內部又有進一步的限制，某個時間段被限制在某個教室內，另一個時間段可能在室外或另一個教室。學校依據年齡、水平、任務甚至性別等將兒童限制在特定的空間接受規(guī)定的教育，同時接受理所當然的控制。在校園內，教育者是監(jiān)控者，學生是被監(jiān)控者，教育者占據最好的視角以掌握學生的活動，學生是暴露的、透明的、毫無隱私的，教育者與學生的地位在空間反映上也常常是不平等的。

2.空間敘事控制

空間敘事即指學校格局、建筑中隱含的或顯性的意義，它代表了一定的文化、品味、理念、情感等，因而具有一定的教育作用和控制作用。如：學校的圍墻樣式可反映學校的開放度，教室桌椅的擺放方式體現了師生關系中追求的理念，黑板報、專欄的內容可看出有無學生主體的加入，標志性建筑物透露出學校的文化品位等。文化濃郁、品位高雅的學校空間往往體現了主體的加入、主體需要、主體創(chuàng)造、主體情感、主體自由等；反之，高雅的學校空間折射出的必定是僵化、專制和沉悶。

（三）知識控制

1.知識的質控制

所謂知識的質控制即通過傳授一定內容的知識達到對學生的控制。不同的知識內容往往代表不同的意識形態(tài)、社會文化、道德理想和審美意趣。“教育者通過知識和認識的傳授使受教育者進行思考”，“每一種教育都對個人起作用，即引起個人的學習過程，并因此改變個人的行為”（茨達齊爾語）。知識是人進行思考的基礎，也是思考的內容；而人的思考決定了人的行為。涂爾干說：“教育存在于一種年輕一代的社會化的可能性之中。”而知識的內容在很大程度上就限定了這種社會化的可能性。雖然人具有反思性，但用一種知識的邏輯去反思同一種知識常常還是回到這種邏輯本身。一旦人認同了某種知識也就受制于這種知識了。于是，作為角色任務的扮演者“一下子變成了范例，由個人變成了成員，由自由的和自主的造物變成了他的異化了的性格的產品”（達倫多夫語）。學校就是這樣通過知識的授予達到社會再控制的目的的。

2.知識的量控制

學校傳授的知識量通過其時間上的需求和占有而達到其控制作用。某種理念下的知識傳授得越多，對學生的發(fā)展可能性限制也就越多。這時，“什么是有用的知識？”的疑問就自然出來了。這些知識真的是必備的知識嗎？這些知識有利于人的可持續(xù)發(fā)展嗎？這些知識適合每個個體的發(fā)展嗎？

3.知識傳授方式的控制

知識傳授方式中首先關聯到的是師生關系問題。不平等的師生關系連帶著相應的一套教育教學方式。在這種方式中，學習主體缺失、主動性、積極性不高、體驗不夠、創(chuàng)造力匱乏，同時主體尊嚴往往得不到應有的尊重，個性受到束縛。與之對應的是，平等的師生關系更容易擺脫“告訴型”教育模式而接受新的模式，強調主體參與、尊重主體個性，關懷多于控制，激勵多于批評。學校中如果只有教育者的聲音、教訓的聲音，而沒有選擇的聲音、參與的聲音、抗爭的聲音，則這樣的教育只能是束縛而非發(fā)展人。

綜上所述可見，學校教育對兒童具有較強的控制力，常常以社會理想的代表自居，以“全知全能者”自居，以“救世主”自居，居高臨下，俯瞰“眾生”。教育的終極目標是要促進人的全面發(fā)展。那么，教育中的控制和人的全面發(fā)展之間是什么關系呢？

人的全面發(fā)展包括身心兩個基本方面。人的心理發(fā)展也包括兩個方面：一是認識的發(fā)展；二是意向的發(fā)展。一個人的質量，實際上就是指一個人的發(fā)展水平。人是在與環(huán)境的互動中發(fā)展的。馬克思說過“人創(chuàng)造環(huán)境，同樣環(huán)境也創(chuàng)造人”。在人與環(huán)境的關系中，勞動起了至關重要的作用。勞動過程是一個主體客體化、客體主體化的雙向構建過程。勞動創(chuàng)造了人。馬克思把自由自主的創(chuàng)造性勞動看作是人的本質，而勞動本身的異化也會導致人的本質的異化。那么，什么是勞動的異化呢？勞動的異化是一種“被迫的強制勞動”，“不是自由地發(fā)揮自己的體力和智力，而是使自己的肉體受折磨，精神遭摧殘。”勞動應是自由自主的。主客體的分離即自我意識的出現標志著人是自主、自為、自覺、自由的存在物。人正是通過自由自主的勞動不斷把自己從自然界的支配下解放出來，獲得自由。根據馬克思的理論，作為學習主體的兒童其在學習中的主體性應得到彰顯和尊重。學習應該體現主體參與、主體需要、主體創(chuàng)造、主體自由、主體情感，學習活動要體現對學習者的人文關懷，這種關懷本身就是一種教育。在傳統教育中，學校是個體社會化的加工廠，是學生時時處處被控制、無處可遁的“失樂園”。學校教育被社會賦予了幾乎全部的厚望：文化傳播、知識建構、道德教化、生活學習、人格建立、前程預備、社會再制等等。然而，教育真的有這么大的功能嗎？教育負荷得起這么多、這么大的責任和壓力嗎？教育是不是“超載”了？

二、教育的“留白”

在知識經濟時代，當各種媒體、網絡、生活信息紛至沓來、沖擊著人們的視聽時，教育僅僅是“授之以魚”是萬萬不行的，而授之以一種“漁”技也有局限，教育應該走下“圣殿”，以“留白”的方式來承認自身的局限，認同生活的廣闊，并支持學習者的自決。

“留白”本是美術上的一個用語，是一種以最節(jié)約的方式表現最豐富內涵，給人以廣闊想像空間的繪畫方式。教育中的“留白”其實就是部分地“去控制”，就是還學習者自主學習的權利，因為“教育的作用是盡力使自己成為多余”（茨達齊爾語）。教育“留白”的意義可以從以下三個方面進行理解。

（一）教育的“留白”有利于主體意識的發(fā)展

人是具有反思能力的。人總在反思中塑造著自身。這種反思就意味著人的主體同自然客體的分離，從而真正區(qū)別于動物的反應式的存在。當教育中的控制過多時，學習者會由于缺少自決而被動、依賴，缺少主動參與和思考，“他們對制度治療的依賴表明了他們對獨立成就的猜疑。”（伊里奇語）伊里奇認為，人們常有個錯誤的觀念，即“大多數學習是教的結果”。而實際上，學習者主體的反思、自決和建構、創(chuàng)造才是真正的學習，沒有主體意識的建構就不會有有效的學習。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》一書中談到知識時指出：“所謂真正地有知識，這就是對知識有深刻的理解，并且把知識多次地反復思考過；而如果對知識有深刻的理解并且反復地思考過，如果知識變成了學生主觀世界的一部分，變成了他自己的觀點，那就意味著知識已經成為信念。”這段話告訴了我們學習者主體意識在學習中有多么重要，而主體意識的培養(yǎng)就要求教育給受教育者適度松綁，還受教育者心靈以自由，給他們以更多的選擇和自決。

（二）教育的“留白”有利于個性發(fā)展

人的成長期決定了人的發(fā)展水平，而成長期是有限的一個時期。在這個時期中，如果學校教育過多地施加標準化的教育，似乎追求了一種公平，實質上卻導致了更大的不公。因為教育應該讓每個個體得到自身素質的最好發(fā)展，而不是相等的發(fā)展。教育應該注重個體差異，強調個性化發(fā)展，但教育不可能為每個個體設計好發(fā)展路徑，因而可通過時間、空間、知識等方面控制上的“留白”給學習者以自由選擇權，這樣既照顧了其興趣，又調動了其積極性，還培養(yǎng)了其自決的能力，最終實現其個性發(fā)展。

（三）教育的“留白”也為生活讓出了一條道

杜威說過：“教育即生活。”教育并非只是未來生活的一種準備，教育的過程就是生活的一部分。學生的生活應是豐富多彩的，豐富才符合兒童的天性特點。兒童的全面發(fā)展并非只是學校單方面的作用，生活本身也是一個很重要的方面。教育的“留白”可通過時間、空間等的給予而使學生充分享受生活中的美好。教育通過這種“留白”為學生的生活讓出一條道，其本身就有很重要的教育意義。

亞里士多德說過：“教育和政治是兩門最難的藝術。”作為藝術的教育應該如作畫一樣要懂得“留白”。教育的“留白”就是為受教育者騰出發(fā)展空間，就是“無為之為”，就是弱化控制，就是向“教是為了不教”邁出的重要的一步！

（補白）

大學生學籍管理新規(guī)亮點

日前，教育部對外發(fā)布了經過全面修訂的新的《普通高等學校學生管理規(guī)定》。該規(guī)定中，除了不禁止大學生結婚及大學生有權對學校給予的處分提出申訴等條款引起社會廣泛關注外，大學生學籍管理的新規(guī)也同樣惹人注目。

新生入校三個月進行復查

所謂新生入學復查，即學校可在三個月內按照國家招生規(guī)定對新生進行復查。復查合格者予以注冊，取得學籍。復查不合格者，由學校區(qū)別情況，予以處理，直至取消入學資格。凡屬弄虛作假、徇私舞弊取得學籍者，一經查實，學校應當取消其學籍。情節(jié)惡劣的，應當請有關部門查究。

患病新生可保留入學資格一年

對患有疾病的新生，即經學校指定的二級甲等以上醫(yī)院診斷不宜在校學習的，可以保留入學資格一年，但保留入學資格者不具有學籍。

轉專業(yè)轉學校有規(guī)可循

新的學籍管理中明確規(guī)定，“學生可以按學校的規(guī)定申請轉專業(yè)，學生轉專業(yè)由所在學校批準。”“學校根據社會對人才需求情況的發(fā)展變化，經學生同意，必要時可以適當調整學生所學專業(yè)。”

對于轉學，新學籍管理有這樣的規(guī)定，如患病或者確有特殊困難無法繼續(xù)在本校學習的，可以申請轉學。但是，學生入學未滿一學期的，可由高招時所在地的下一批次錄取學校轉入上一批次的錄取學校、由低學歷層次轉為高學歷層次；招生時確定為定向、委托培養(yǎng)的學生則不能轉學。

學業(yè)可分階段完成

新學籍管理規(guī)定中，對于學生學習期限給予放寬，即學生可以分階段完成學業(yè)，學生在校最長年限(含休學)由學校規(guī)定。

畢業(yè)證遺失可補辦證明書

符合學位授予條件者，學位授予單位應當給學生頒發(fā)學位證書。學滿一學年以上退學的學生，學校應當頒發(fā)肄業(yè)證書。每年將頒發(fā)的畢(結)業(yè)證書信息報所在地省級教育行政部門電子注冊，并由省級教育行政部門報國務院教育行政部門備案。

畢業(yè)、結業(yè)、肄業(yè)證書和學位證書遺失或者損壞，經本人申請，學校核實后應當出具相應的證明書。證明書與原證書具有同等效力。

這些規(guī)定將從今年9月1日起執(zhí)行。