課堂合作化情境與策略化教學

魏春燕朱德全（西南師范大學教育科學學院）

一、問題的提出

隨著學習策略研究的興起，掌握并靈活運用學習策略成為衡量學生學會學習的重要指標。策略化教學是指促進學生掌握學習策略的教學，它需要為學生提供學會學習的空間與時間，更需要為學生提供條件與路徑，讓學生“樂學”、“會學”，進而“學會”。

“學會合作”是面向21世紀的四大教育支柱之一，合作學習又是我國新一輪課程改革倡導的學習方式之一。我國自20世紀90年代初期，在課堂教學中開始引入小組活動，成績斐然。如果在策略化教學活動中為學生提供一個合作交流的平臺，那么學生在學習中不僅掌握了知識，而且培養了聽取他人意見的良好習慣，提高了解決問題的能力，增強了創新意識。

二、合作化情境的教學效用

1.強調了教師“教”與學生“學”的統一

交往是教與學統一的實質。教學過程是師生交往、積極互動、共同發展的過程。在教師一言堂式的課堂情境下，每個學生被安排安靜的坐在自己的位置上，并被要求努力去理解黑板、教材上的內容，然后完成教師指定的任務。教學目標的實現無法體現在學生身上，更多的是由教師來完成。在合作化情境中，教師是活動的組織者和引導者，學生是具體情境的直接參與者和受益者。它存在教師的講授，更突出了師生之間的交往：借助對話，通過信息交流達成相互溝通，相互影響。師生的互動、互惠推動教學目標的達成。因此，合作情境中的策略化教學順應現代教學的新理念，能從多方面促進學生生動、活潑的掌握學習策略。

2.體現了教學方式向學習方式的轉化

學習策略的掌握需要學生長久的反思，單一、被動和陳舊的教學方式已無法滿足學生對策略知識的理解，難以引起學生強烈的共鳴。反觀策略化教學在合作化情境中則使學生充分發揮能動性，利用合作來超越自己的認識，看到那些與自己不同的理解，看到事物另外的側面。[1]教學方式向學習方式的轉變意味著學生對學習策略的深入思考。除此之外，還培養了學生合作的精神、團隊的意識和集體的觀念。

3.展現了教學策略與學習策略的有效整合

有效的教學策略對達成教學目標有積極的促進作用。多年來，策略化教學在我國教學中一直是個相對薄弱的環節。學科性知識的教學策略和抽象的學習策略的掌握難以匹配。而課堂合作化情境的創設，在遵循學生思維發展特點的基礎上，實現了教學策略和學習策略的整合：學生之間相互示范、模仿學習策略的運用，比較各自選擇的策略，獲得事半功倍的效果。由此可見，在策略化教學中，教師可以采用合作的方式，讓學生一起討論、練習策略的使用價值和方法。

三、合作化情境的教學條件

1.科學的組織結構是實施的前提

首先，要有科學的組織結構，指合作中的人員分組、角色分配和技能訓練。其中，分組又是良好組織結構的基礎。在分組上，組內異質、組間同質的原則需堅持。但就分組而言，更應結合不同年齡階段學生自身的特點來進行。低年級學生由于缺乏一定的合作技能，教師對分組要起到主導作用，做出恰當的判斷。面對高年級的學生，他們已有一定的合作意識，此時可把分組的權利留給學生。學生之間的了解有時利于分組后教學的展開。同時，在創設合作化情境之前，要對學生進行必要的背景知識的講授。合作化情境下教學的展開建立在學生個體對知識的必要了解基礎之上。如果在教學中，學生對要討論的知識缺乏足夠的感知，則很難在合作中談出自己的見解并進一步展開討論和辯論。可見，教師進行系統地教授必不可少。

2.教師的積極調控是實施的保障

有關實施的具體程序，可根據所教內容的差異來選擇不同的順序。我們強調的是如何在實施過程中更好的、最大限度的實現教師和學生以及學生與學生之間的互動。合作化情境中的教學并非減輕了教師的工作量，相反，教師的任務更為繁重——發揮以往少有體現的調控作用。在合作中，一方面對學生的學習活動進行指導，另一方面要了解學生的學習情況，做到心中有數，從中探索適合策略化教學的模式。就學生方面而言，最容易出現個別學生的權威現象。究其原因，源于組內成員責任不明確。小組的成功依靠小組成員的共同努力，采取袖手旁觀的態度會減少個人的學習機會。為了使每一個組員都積極參與到合作化的學習中，通常要在分組時就責任到人，每個人都要對自己的責任分工有清楚的認識。

3.全班交流是驗收的主要途徑

驗收一般采取在全班進行交流的形式，通過交流，擴大課堂上的信息量，開拓學生的思維，推動教學目標的實現。特別是那些發散性思維較強的、比較有思維價值的知識，更需要在全班進行交流。全班交流時，還應注意這樣幾點：一是確定小組發言人，為了發揚民主，最好由小組成員自己確定，教師不要指定班干部或學習好的同學回答；二是小組發言人的發言最好能概括本組所有成員的意見；三要鼓勵學生發表不同意見；四要給驗收階段足夠的時間保障，不要把它當成一個形式來對待。

四、課堂合作化情境與策略化教學

1.在策略化教學過程中創設合作化情境

學習策略教學的實施階段有八階段、五階段和四階段等不同劃分。但就其共性必須包括學習策略的講授和訓練。合作并非貫穿于策略教學始終，在講授階段，應以教師的“講”為主。教師集中向學生解釋、說明所教策略的特征和適用條件，使學生對這些學習策略有系統的認識，之后才是學生對策略的針對性練習。練習階段成為創設合作化情境的最佳時機。

(1)學生對策略的適用條件產生疑問

學生對策略適用條件的認識是他們解決問題的關鍵，即學生要知道策略適用的范圍。每一種策略都有它適用的前提，學生在初次接觸策略的運用時，總會對策略的適用條件產生疑問。教師可以根據教學條件創設合作的情境，鼓勵學生之間展開討論，讓學生親身體驗策略的適用條件，提出自己的思考過程，有效的促進學生獲得策略知識并真正理解。

（2）學生在解決同一問題時，對不同策略的選擇產生疑問

隨著學習的深入，學生的策略知識逐漸增多，且逐步深化。當解決新的問題時，學生會使用不同的策略，導致結果的千差萬別。如在語文閱讀中找主題句策略，同一篇文章，學生根據所學的幾種策略，分別注意開始、中間和結尾三個部分，這樣肯定會出現不同的結果。教師選擇直接公布正確答案還是通過其他方式來幫助學生更有效的選擇就會對學習的結果產生很大的影響。通過小組討論，讓學生自己做出最佳的選擇。這樣既收到好的學習效果，學生個性也得到尊重和發揮，有助于提高學生對策略的深層掌握。

（3）學生對學習策略的反思體驗

對學習策略的反思是為了使學生生成新的策略。經過一定時間的策略訓練后，需要總結所學策略，從中體會到靈活使用策略的方法。策略知識較為抽象和深刻，學生個人認識又有局限性，單靠學生個體往往總結得不夠全面，這也應該采取合作化的教學形式，在個人總結的基礎上，讓小組內的成員充分發表意見，通過有意義的協商和共享，相互補充，并不斷從別人的發言中受到啟發，從而對策略的認識更加豐富和全面。同時，策略的選擇并不唯一，不同的學生對問題的認識、理解的角度不同，安排合作的情境可以讓學生從別的學生那里看到表征和解決問題的另外一些角度，培養學生全面考慮問題，擴展解題思路。

2.對策略化教學在合作化情境中的效果進行評價

(1)評價的目的

評價的根本目的和落腳點不在于做出價值判斷，而在于改進策略教學，更好的適應學生的發展，為學生的發展服務。堅持多元化的評價，關注學生能否在學習中掌握策略知識，并具有運用能力；關注學生在合作中的相應道德品質的養成。

(2)評價的主體及內容

評價的主體有教師、學生自己和小組同伴，即師評、自評和組評。合作化情境下，策略化教學的評價集中于學生的課堂表現。觀察和提問是師評的主要評價手段。教師通過觀察來評價學生在合作中的學習態度以及課堂小組討論的參與度；通過提問來了解學生對學習策略的掌握程度。自評主要是學生的自我反思，通過描述和反思來找尋適合于自己掌握學習策略的學習方式。除此之外，組評是策略化教學評價的重要組成部分。由于教師在較短的時間很難對所有的學生完成有效評價，而學生自評有時又不全面，鑒于此，小組評價就顯得尤為重要。組評要以該小組集體表現為基礎，并結合組員個人的表現。評價的內容包括成員在交流策略使用時的表現與合作技巧的發揮。