民主、自主的形成性評價在語文教學中的應用

早在1967年，美國教育評價專家斯克里文在他所著的《評價方法論》一書中就已經把評價分為總結性評價和形成性評價。布魯姆把評價類型分的更細致，并且提倡形成性評價，反對過多使用總結性評價。國內有學者從時間、功能、報告對象、概括化程度等方面對兩者做了比較，認為總結性評價是一種面向結果的評價，其目的在于鑒定、甄別、選拔、分等、比較，評價結果主要供局外人使用，概括程度較高，屬于綜合性評價;形成性評價是一種面向過程的評價，其目的在于診斷、改進、完善、提高、發展，評價結果主要供當事人使用，概括程度較低，屬于分析性評價。正如美國著名教育評價專家斯塔弗爾比姆所指出的:“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進”，從總結性評價向形成性評價發展是現代教育評價發展的重要趨勢。現代教育評價已不再滿足于對結果進行評定，而是越來越強調通過評價發現問題、改進工作；已不再滿足于扮演只具有選拔功能的工具，而是充當促進發展的“階梯”；已不再滿足于“選拔適合兒童的教育”，而是“創造適合兒童的教育”。現代教育評價已不僅僅局限于在教育活動結束時進行的總結性評價，而是越來越強調貫穿于教育活動全過程的形成性評價。“應試教育”注重總結性評價，“素質教育”注重形成性評價。從“以分等排序為核心”的評價觀轉向“以人的發展為核心”的評價觀是素質教育的一個顯著特征。

素質教育要求我們的評價還應該具有民主化和自主化的性質。“應試教育”的評價過分強調評價者的權威，把被評價者做為評價的客體，不允許他們參與評價過程，他們只能消極、被動地等待評價結果，他們的人格得不到尊重、權利得不到保護，評價結果只反映評價者的觀點，被評價者的意見很難被采納。這種評價容易導致評價者和被評價者的關系緊張、對立，被評價者容易對評價產生抵觸情緒，排斥評價結論，這樣的評價方式容易導致師生關系疏遠，挫傷被評價者的積極性，與評價的初衷背道而馳。美國有些學者認為，評價者和被評價者之間的關系應該是一種平等、合作的伙伴關系，被評價者的人格、權利應受到尊重和保護，被評價者不僅是評價的客體，也是評價的主體，他們也應積極、主動地參與整個評價過程，評價是評價者和被評價者雙方交換觀點、彼此協商、縮小分歧、達成共識的過程，評價結論是雙方共同的“心理建構物”，這樣的評價結論容易為被評價者所接受，能夠較好地實現評價的目的。“素質教育”的評價主張變“單向評價”為“雙向評價”，人人都是評價者，也是被評價者，消除兩者之間的不平等，使評價的過程變得更加民主。

評價的自主化也不可忽視。外部評價在某些地方、某些時候是有用的，但從長遠的眼光看，內部評價效果更好。美國人本主義心理學家卡爾·羅杰斯說:“在我的經驗中，外部評價并不是有助于個人成長的，因此，我相信它們不是某種幫助關系的一個部分。令人驚奇的是，從長遠的觀點來看，某個肯定的評價同某個否定的評價一樣具有威脅，因為告訴某人他是好的便意味著你也有權力告訴他他是壞的。”“只有一個人能評價目標實現的程度，這就是學生自己。”由此可見，羅杰斯反對任何形式的外部評價，而提倡自我評價。自己決定評價標準，自己給自己打分，自己承擔起考核自己的責任，這樣做有利于促進自我成長。“素質教育”的評價主張充分信任被評價者，把評價的權力還給被評價者，把自我評價作為他人評價的預評價，甚至干脆作為最終的評價結論。

體現素質教育精神、建立新的評價機制是新課程標準的重要組成部分。這種新的評價體系強調不以學期和學年的一次性考試評定學生，強調對學生在學習過程中進展情況的評價，強調對學生語文能力的評價。同時，也提出對學生建立興趣與自信心、參與活動的意識和合作學習的精神進行評價。 以往，我們常常強調采用定量的方法去評價學生，但我們知道，人的很多方面是不能單用定量的方法去進行評價的，比如人的態度、興趣等方面，更何況人的發展是有差異的，僅用一種方法去衡量所有受教育者是不公平的。因此，對學生學習的評價應堅持形成性評價和總結性評價并重的原則，既關注結果，又關注過程。形成性評價注重評價結果對教學的反饋作用，能夠使學生了解自己的學習狀況，反映學生學習的成就和潛能，有助于學生發展自主學習，有助于學生自信心的建立和正確認識自己。基于以上的理論和認識，我們來探討一下民主、自主的形成性評價在語文教學中的應用。

一、課堂表現評價

課堂教學是由師生雙方共同參與的，教師的“教”是為學生的“學”而服務的。學生是發展的主體，教師要通過多種途徑引導學生從被動接受中走出來，把自身當作認識的對象，從而更好地引發、調動和保護學生的學習興趣、積極性和主動性。根據平時課堂的常規教學活動，我們設計了如下表格，記錄學生的課堂表現：

二、作業情況評價

課內作業和家庭作業是鞏固課堂教學成果不可或缺的環節。書面作業主要由教師批改，讀書背誦作業由家長監督，口頭作業則由四人小組組長負責，并做好相應的記錄。為了給學生創造更多的學習機會，在課外作業方面，我們為學生設計了不同的任務，以完成任務作為學習的途徑，作為課堂教學的補充和延伸。比如設計班級板報周報、改編經典名著、課前播報新聞、天氣預報、演講、制作宣傳海報等等。學生在完成這些任務時，全身心地投入工作，選材、編輯、制作、展示，在這個過程中他們互相協作、相互評價。對作文的評價我們也可以用充分體現民主、自主的形式，設計表格如下：

三、學習檔案袋

近年來，國際上一種名叫檔案袋的形成性評價方式廣為使用。它的目的主要在于肯定學生的學習成就、發揮激勵作用。我們的學生也可以有這么一個文件袋，除了學生自己的意見，我們建議可以增加如下內容：

新學期初最能反映學生實際基礎的學業記錄；

學生課堂表現記錄表；

學生作業記錄表和平時測驗記錄；

由學生自由選擇收入的周記作文；

印象最深的作業或測驗卷；

某項特別的學習內容的學習過程記錄；

學期末測驗和綜合素質評價表；

教師、家長的評價以及同學之間的評價；

學生對自己學習檔案的反思及評價。

檔案袋使用過程中，學生可以根據自己學習的進展情況，隨時更換原先收集的作品，直至滿意為止。學生在收集作品的過程中，要自己確定選擇標準，要對選擇內容進行分析、比較、反思，充分體現了學生參與評價的主體過程，使學生的自主性和自信心得到增強。

四、學期末學生綜合素質評價

教師根據學生整個學期的各項表現，學期末對學生進行綜合評定，并根據統計結果，給學生一個特長認定，比如：合作能手、自主學習能手、寫作能手、演講能手等等。使學生對自己整個學期的語文學習有個清晰的認識，而相應的特長認定，將會是學生今后學習的動力。最終的學期評價結果是學生在完成整個學期任務的過程中自主學習的結果，而不是平時被動測驗成績的累計，避免了以往期末的“一考定音”。學生對學習內容、學習方式有了自主選擇權，他們可以自由地發揮自己的個性和創造性。從評價實踐中可以看出，這些課內、課外的民主、自主的形成性評價方式大大促進了學生學習策略的形成和發展，學生發揮了他們最大的積極性和創造性，在充分發展個性和與同伴愉快的合作學習中，體驗到了成功，這就是形成性評價的最大效益。

總結性評價由于其特殊的功能，在教育范圍內被廣泛地應用著，例如每學年都有數以萬計的學生參加畢業會考、中考、高考等。但是它本身的局限性是難以克服的，如果總結性評價成為評價的唯一方式，它所造成的危害也是巨大的。所以在目前的教育環境下，我們必須要重視形成性評價，讓形成性評價逐步發揮其應有的功用。

（王應柏，江蘇省金壇市第四中學）