試論口語交際教學的構建

進入21世紀，我國語文教育界對口語交際教學的重要性已有了充分且明確的認識。 2000年，原來小學大綱中的“聽話、說話”、初中大綱中的“聽話訓練、說話訓練”、高中大綱中的“說話能力”統一改為“口語交際”。這一提法的改變，預示著口語教學以培養學生口語交際能力為主要目的，那么，在教學實踐中如何培養學生的口語交際能力呢？ 我們認為：口語課教學必須以進行真實的口語交際活動為主要教學形式，可以從認知心理學和社會語言學等理論中找到其深刻的教學理論依據。

一、口語交際能力的生成發展規律對教學的要求

口語教學培養的是口語交際能力，口語交際能力從心理學角度看，是個體進行口語交際活動所必備的個性心理特征，是內在的心智操作，依賴于個體而存在，它不能在個體間直接傳遞，因此培養口語交際能力的過程就是通過外部操作影響學生主體的內部心理特征改變的過程，現代認知心理學把這種外在因素轉化為內在因素，外在實際操作轉化為內在智力操作的過程稱為心理內化過程，在這個意義上，我們說口語教學或口語學習都是一個內化的過程。根據皮亞杰認知圖式理論，內化有兩種形式：順應和同化，他的公式是S ←→ AT←→ R，即一定的刺激（S）被個體同化（A）于認知結構（T）中，才能作出反映（R）。簡單地說，當新的交際情境出現時，如果與學生已有經驗的認知圖式相適應時，學生主體就同化了這個交際情境，順利進行活動。但如果只有同化，經驗圖式不會發展，能力不會提高，只有新的交際情境與經驗不相容時，引起順應，即改變自己的認知圖式去順應情境，如此反復，認知圖式不斷充足和更新，從而能力不斷生成和發展，因此口語教學的目的就在于引導學生完成同化和順應、充足和更新的過程，也就是認知圖式不斷成熟、敏捷、自動化的過程。學生主體中起固定作用的言語圖式越來越成熟，主體作用于語言材料的準確性及發生的速度就越來越高，能力就越高；學生口語認知圖式越靈活，作用于對象的方式越多樣，主體可在多種可能性中任意選擇他認為恰當或他習慣的項目作用于對象，能力就越高；學生的認知圖式結構越牢固、越穩定，對對象的作用就越有力，能力就越高。作為教學，應該有針對性地組織有價值的交際活動，給學生以實踐的機會，使學生通過典型話題的實踐，通過親自體驗、感受、操作即經過大量智力實踐活動，積累經驗，化入認知圖式，化為主體個體的內在心智操作，從而積淀為個體心理特征。真實的口語交際活動是順應、同化的平臺，所謂“一切有效的語言學習活動，因為教給學習者的東西是外在的，必須通過acquisition才能成為內在的東西”，為此，真實的口語交際活動是培養口語能力的主要途徑。

二、現代語言學理論對口語教學的啟示

現代語言學理論認為：口語能力是習得、學得的產物。這里，我們要先明確學得與習得的含義。在語言學理論中，習得指個體在日常生活的環境中獲得經驗而產生行為變化的過程；學得指在教育目標指引下學習者獲得經驗而產生行為變化的過程。從本質上說，口語能力是習得的。一個孩子從呱呱落地就吸附著自己母語的語言材料，在母語的環境中學習口語，在與人進行口語交際活動中發展自己的口語能力，能自如地運用現代生活詞匯和語法規則、語用策略進行口語交際活動。這和讀寫不同，一個人不識字，不去學習他也許不會讀寫，但他可能善于口語交際，這完全是母語口語的習得活動，在這一點上我們說口語是習得的。從孩子獲得口語能力的經驗可知：這種習得的規律是主體親自在大量的口語活動中通過大量口語實踐，從而獲得大量的口語經驗。一個人如果不與人交流，不去參加任何口語交際實踐，是不可能獲得口語能力的。口語交際活動，主體的親身實踐是能力獲得、生成的平臺。這就是口語能力的習得性。但是母語習得是一個緩慢的、自然而朦朧的過程，母語習得可以獲得較高的口語能力，也可能獲得較低的口語能力，因而語文學習，就是要利用學生智力的發展、言語能力形成的最佳時機，科學加速這一進程。當然，毋庸置疑，這種加速仍然必須以母語習得的客觀規律為基礎，遵循母語習得的客觀規律，也就是說，口語學習仍要依循習得性規律，即讓學生在大量的口語活動中通過親身的口語實踐，從而獲得口語經驗有效的語言學習不是教育傳授性的，而是經歷性的，學習過程是第一性的，學習內容是第二性的，所以創設交際情景，讓學生進行真實的口語交際活動就是讓學生主體親歷交際的過程，體驗學習的過程，也是能力生成的過程。這是語言學習理論給我們口語教學的啟示。

三、當代建構主義教學觀對口語教學的啟迪

把交際活動作為口語教學主要的教學途徑，意味著口語交際教學過程的交際化、過程化；把教學目的與教學方式統一起來，意味著重視學生主體的參與，重視學生的親身經歷，重視學生的自我建構，其意義與建構主義教學觀相一致。建構主義認為學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗（即通過獲得直接經驗來學習），而不是聆聽別人（例如教師）關于這種經驗的介紹和講解，因此教學應為每一個主體提供主動作用的空間和機會，提供對每一個主體在此過程中都能基于其經驗背景選擇自己的“真實性任務”，提倡“情境教學”。按照建構主義的理解，口語交際教學就應該創設與現實情況相類似的真實事件、問題、任務或情境，讓學習者進行真正的交際活動，在真實的活動中感受、體驗，獲取直接經驗，自我建構知識。創設情境，以交際活動為主要的教學方式的口語教學不但是口語交際能力的本質要求，也是建構主義情境教學觀的重要啟示。

通過上面的分析和比照，我們認為：口語教學的方式是多種多樣的，但作為常設課型的口語，必須以特定情境下的真實交際活動為主要教學形式，也就是說，口語教學目的應與教學方法統一起來，在課堂教學中應創設切合實際的交際情境，有針對性地組織有價值的交際活動，給學生以真實的實踐機會，并使學生通過典型話題，典型交際活動的實踐，積累口語交際經驗，從而切實培養口語交際能力。以活動為支點就是重視學生的口語實踐，讓學生親歷體驗，在活動中內化經驗，形成能力。也只有以交際活動為教學形式，讓學生在活動中展開真實的交際，才有利于培養交際的互動能力，綜合能力，有利于感受語言的口語性，從而培養真正的口語交際能力。所以我們確立的口語交際課堂教學是這樣一種教學：它以口語交際能力為培養目標，以特定情境下的真實的交際活動為主要途徑，以學生主體的積極性和主動性的充分激發為前提，以學生對口語交際活動的親身體驗為要求，以內化心理過程為最終目的。

為此，我們把口語教學過程分成以下幾個階段：

1.創設情境，布置交際任務

口語交際是在特定的環境里產生的言語活動，離開了特定的環境就無法進行，因此教學時應精心創設符合生活實際的交際情境。創設情境，布置交際任務就是使學生置于需要完成的口語交際活動的氛圍中，引起學生的興趣，使學生處于一種積極、主動的能力狀態，觸發學生完成交際意圖的迫切需要。口語交際進行首要條件是要有真實的交際動機，交際意圖，創設情境就是為了達到這個目的，對活動起到發韌的作用。例如我在進行解說介紹活動的教學時，安排了學生完成向同學、親朋好友或游客解說介紹學校的活動，把社會生活中的事件與課堂內的口語教學聯系起來，把解說活動置于真實的口語交際情境中，安排給學生確定的交際任務，用任務帶動學生的口語活動，既可激發學生的交際欲望，又可在口語交際活動中體驗解說的魅力，為口語能力的積淀、內化構筑平臺。

2.引導討論階段

教師給出交際任務后不要急于講解，教師或者通過一定的媒體進行各種各樣的口語交際示范，直接或間接呈現口語交際知識，學生從中理解、體察，看別人怎么說、怎么聽、怎么運用體態語等，從總體上感受口語交際意蘊，進一步領悟口語交際要領；或者讓學生進行交流討論，提出進行該交際活動需要做哪些工作，應注意哪些問題，并讓學生自己初步設計出交際活動的方案，同時教師在學生的討論中起指導的作用，教師指導學生怎么使用語言、采用哪些技巧、如何進行活動等程序性知識，為學生活動的順利進行搭建平臺。

3.活動展開階段

讓學生根據特定的交際任務充當交際中的角色，和同學合作進行口語交際活動。在這一過程中，全班學生根據活動的性質分成相應的小組，形成“組內合作，組間競爭，各盡所能”的格局。這種格局一方面讓全體學生都活動起來，親身參與活動，參與學習過程，另一方面也更好地激發學生的積極性、創造性，最大限度發揮學生的潛能。在這一過程中，學生通過實踐活動，通過合作互動，通過與外界相互作用，從而充分完成對所學知識的意義建構，形成良好的認知結構，發展口語交際能力。因而這一階段，學生在真實的口語交際活動的實踐中體驗、內化自己的經驗圖式，形成能力，是必不可少的重要階段。

4.評價反饋階段

教師或學生對學生在口語交際活動中的表現做出及時的反饋，教師對學生交際中存在的問題進行點撥，并以鼓勵為主的方式進行評價，使學生有一種自我展示的成功體驗。

上述四個階段并非孤立地存在著，四個階段的順序也可根據口語交際課的內容靈活地組合。這樣的口語交際教學把課堂教學變成實際的口語交際活動，使簡單的聽說變成一個有特定交際任務的主體活動，使學生由被動的說和聽變為有特定角色要求的活動者，在這種角色要求的規范下，學生帶著特定的具體的任務，朝著特定的具體的交際目標開展特定的具體的交際活動。這樣，課堂教學具有了真實的口語交際性質，交際活動不再是虛擬的活動，而是有真實對象、真實目的和真實效果的口語交際活動。它不僅激發學生的興趣，而且增加了學生的口語交際體驗，這種體驗是塑造能力，鍛煉學生整體人格的必經之路。

（李春喜，福建永春師范學校）