“生本”理念下閱讀教學的預設與生成

新課程實施的根本理念是“以人為本”，真正地把學生放在教學的中心，充分肯定學生在學習中的“主人”地位。這種“生本位”理念是對傳統的教學“師本位”觀念的徹底扭轉。那么，在語文閱讀教學中，我們如何來體現“生本”理念呢？我覺得得重新審視課堂預設和關注課堂生成。以下是我對此問題具體思考的一己之得。

傳統的閱讀教學非常注重課堂的預設，縝密的預設產生了所謂的“精品課”，它們大多具有這樣一個特點：課堂進程按照老師的預定步驟，環環相扣、順理成章地達到預定目標。誠然，閱讀教學離不開預設，但預設的目的決不是要老師牽著學生的鼻子走。傳統閱讀教學中的預設觀的理論基礎是系統論。系統論指導下的教學設計把教學視為一個為了有效地實現教學目標的系統，系統的中心工作是努力實現預定的教學目標，從而達到教學的最優化。因此，系統論指導下教學設計的強調教學目標的明確性、合理性、可操作性，嚴格控制帶有偶然性、復雜性和不確定性的教學活動。總之，其戰略是從外部操作學生，試圖達到所期待的結果。毋庸置疑，傳統閱讀教學中的預設觀已明顯不能適應新課程的要求，那么在“生本”理念下，閱讀教學又該如何預設呢？我認為應以學生為中心做到預設的四維轉變：

一、預設的對象由知識轉變為學生

現行閱讀教學中，很多仍是“見文不見人”，農村中學尤多。此話怎講？就是“字詞句篇，語修邏文”方面的知識傳授仍充斥語文課堂，而難以看到學生真正意義上的自主能動，當然，一些“作秀”的公開課除外。其根源在于老師預設觀的落后。新課程背景下，閱讀教學的預設對象應由關注靜態知識的傳授轉變為關注學生的閱讀需求和閱讀體驗。我們語文老師總要把知識點嚼爛了喂給學生，否則就不放心，所以事先總苦心預設如何巧妙而全面地講解。不妨反觀一下，其實效果甚微，大部分學生的閱讀能力低下，我們語文老師是心知肚明的。

語文閱讀很大程度上講是文學閱讀，從這個意義上看，語文閱讀是最具有生命力的活動。學生是充滿活力、靈性、情感的生命體。學生閱讀文本的過程就是生命與生命對話的過程。閱讀教學中，如果一味地注重知識的如何傳授，遵循預制的教案，而無視學生的經驗、知識、情感，那必將導致學生眼中的閱讀索然無味。所以，預設時應更多地站在學生的角度想問題。

二、預設的內容由單線轉變為框架

傳統閱讀追求學生“會做題”，重在老師的教法；現代閱讀注重學生的“會讀書”，重在學生的學法。“生本”理念下的閱讀預設要突破傳統束縛，實現由講究老師單線的教法轉變為幫助學生構建學法的框架。對于一篇文章的具體教學，老師可以從目標的制定到情境的設置，從導語的設計到語段的分析，從主題的挖掘到語言的品味，從結語的概括到練習的安排等方面充分預設教法。然而，正是這種長期的教法預設使學生習慣于“接受”，習慣于“老師提問，我來答”，而不會自主思考，不會質疑問難，不會探究發現，更不會賞析評判。既然這樣，我們何不轉變思維視角，充分預設學生如何來學，進而幫助學生逐步構建起一個完整的學法體系呢？學案的編寫就是一個很好的做法。

新課標在評價觀念上講究“以學論教”，這為我們在教學內容的預設上定了一條硬性標準。只有充分預設學生的學法，才有助于學生學會讀書，學會感悟，學會表達，才是成功的教學。

三、預設的策略由機械轉變為彈性

傳統的語文教學習慣于將閱讀教學設計預設得結構緊湊，滴水不漏；實施時步步為營，順勢漸進。一旦課堂上有什么“節外生枝”的因素，立即要“撥亂反正” ，回到老師教學預設的軌道上來。這種預設的確嚴密，但實質上機械。學生在文本閱讀中難以表達自己獨特的閱讀體驗、閱讀感受，這是對學生生命力的遏制。機械的預設就是老師的思維霸權，老師的思維、情感似乎總自覺或不自覺地要凌駕于學生的思維、情感之上。

新課標閱讀教學是開放性的，學生需要有開放的思維與言論的空間。由于學生之間各方面的差異性，所以開放的閱讀就時常會產生諸多無法預料的見解，這正是閱讀個性化的體現。有人稱之為“無法預約的美麗”，如何才能見到這種“無法預約的美麗”呢？關鍵是老師要給傳統的教學預設松綁，將機械預設變為彈性預設，問題設計多些開放性，情境設置多些應變性，語言啟發多些情感性等等。彈性的預設將完全根據學生閱讀文本的實際情況來推動課堂教學，它很可能不再具有傳統課堂的完整性和計劃性。學生只要在閱讀中有所思、有所悟、有所得即可，而不必苛求其序列的完整和數量的多少。

四、預設的焦點由結果轉變為過程

傳統的閱讀教學一向重知識傳授，輕學生閱讀文本的過程，這種做法看似捷徑，而實質上是對學生智慧的扼殺和個性的摧殘。因為它剝離了知識與智力的內在聯系，使學生知其然而不知其所以然，同時也忽視了學生探尋知識過程中的情感體驗。這種閱讀體驗是飽含著探索的艱辛、發現的喜悅、合作的愉快，是一種難以言說的“豐厚回報”。如果脫離了過程這塊土壤，那態度情感，價值觀的培養必定無花也無果，實現“三個維度”的融合就成了空中樓閣。所以說閱讀教學重預設過程就是重認知和情感的統一，重“三個維度”的融合。

預設過程就是要尊重學生“學習主人”的地位，預設學生讀的過程，讓老師“導”的預設服務于學生讀，預設過程就是強調在教學過程中產生教學方案，在教學過程中進行教學設計，教學設計的成果實時地被應用到實踐之中，教學方案在實踐中不斷地形成、不斷地變化、不斷地把教學引向深入。

上述預設觀的四維轉變旨在促進課堂教學生成。根據建構主義理論，閱讀的生成性就是關注學生的“生命性”和“成長性”。“生本”理念下的新課堂使我們把更多的目光投向了學生，閱讀教學應該關注學生的生命成長，沒有生命氣息的閱讀教學是不具有生成性的，沒有智慧挑戰的閱讀教學也是不具有生成性的。從生命的高度來看，每一節課都是“不可重復的激情與智慧綜合生成過程”。那么，如何在閱讀中促進實時生成呢？

1.創設對話氛圍，促進生成

閱讀教學中的對話是多向性的，主要指教師與學生的對話、學生與學生的對話、學生與文本的對話、學生與生活的對話等。對話是平等的、互動的、共生的的過程。“對話不僅是師生之間的一種交往方式，更是彌漫、充盈于師生之間的一種教育情境和精神氛圍”。對話的氛圍是閱讀教學充滿活力的基礎。只有對話，才有學生的自由的思想和大膽的表達以及靈感的閃現，才有認知、情意方面的動態生成。一言堂的閱讀教學只是老師對學生重復傳遞著教參對文本的解讀信息而已。閱讀中固化的結論湮沒了學生所有獨特的感悟、靈性的發揮和生成的可能。所以，在關注生成的閱讀教學中，我們始終要以對話者的身份和學生同讀共享。

2.解讀文本留白，促進生成

中國畫講究留白之美，其實文學作品亦是如此。留白使作品充滿想象的空間，充滿著蘊藉之美。在教學中，教師要注意挖掘，充分預設，相機引導學生去解讀留白，此舉往往會收到意想不到的效果。如《木蘭詩》中木蘭“朝辭爺娘去，暮宿黃河邊”一句話就蘊含留白，即木蘭辭別父母，奔赴戰場的情景。教學中，有的學生把辭別情景解讀為悲傷凄切的，木蘭在涕水漣漣中依依惜別父母，父母則牽衣頓足，老淚縱橫；有的學生解讀為“易水離別”式的，悲壯慷慨；有的學生解讀為豪放樂觀的，木蘭從軍義無返顧，父母為木蘭的從軍為國的志向和英勇而自豪，離別時沒有淚水，只有是凱旋而歸的信念和鼓勵。學生在對留白的解讀中，他們根據各自對主題的理解闡釋以期說服別人。這些多元的解讀正暗合了主題的多義。一點留白的解讀充滿了動態的生成之美。

要說明的一點是拓展延伸不可過度，不可游離文本太遠，否則“語文味”將淡化殆盡。

3.抓住情境契機，促進生成

課堂是一個動態變化的過程，有很大的不確定性，有的因素無法預設。正是那些不確定的意外使得課堂生動起來。我們如果善于抓住偶然性的情境，因勢利導，必將生成那“無法預約的美麗”。如一位年輕的語文老師給少管所的犯人上課時，走到門口不小心摔了一跤，大家哄笑一片。這位老師站起來后嚴肅而不乏可親地對大家說：“人摔跤并不可怕，關鍵是要迅速爬起來。”課堂略微沉寂過后緊接著的是雷鳴般的掌聲。這是一個經典的教學導入，其最成功之處在于老師的語言把自己的摔跤和教學對象的身份巧妙的結合起來，從而在教學對象心中產生共鳴。這個例子對我們日常的教學是大有啟發的。課堂上時常有這樣類似的意外情境，實時抓住，使其生成一種寶貴的教學資源。是衡量語文老師是否有智慧的標準之一。

預設和生成是矛盾的統一體，新課標下的閱讀教學就是為生成而預設，就是要追求有機預設與動態生成的和諧統一。

（徐余忠，江蘇金湖縣閔橋中學）